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Das Problem der Auswahl geeigneter Texte ist nach wie vor für den elementaren und den fortgeschrittenen Englischunterricht gleichermaßen relevant. Seit einiger Zeit bestimmen die Kultusministerien der einzelnen Bundesländer die auf der Sekundarstufe II und die für das Abitur einzusetzenden literarischen und nicht-literarischen Werke. Die folgenden Ausführungen beziehen sich vor allem auf die umfassende Gattung Roman. Wenn von Lehrern und Schülern die Rede ist, so sind diese Bezeichnungen geschlechtsneutral gemeint, da sie Lehrerinnen und Schülerinnen einschließen sollen.


Beobachtungen zur Romanauswahl für den fortgeschrittenen Englischunterricht


Willi Real




Beobachtungen zur Romanauswahl für den fortgeschrittenen Englischunterricht<BR>

Uniformität der Schullektüre?

Texte im Allgemeinen und literarische Werke im Besonderen spielen im Englischunterricht noch immer eine bedeutende Rolle. Dabei wird heutzutage häufig ein weit gefasster Literaturbegriff zugrunde gelegt, der neben den traditionellen Gattungen Lyrik, Drama, erzählende Literatur auch Filme und Hörspiele einschließt.(1) Beim Einsatz literarischer Texte stellen sich immer wieder Auswahlprobleme, vor allem im Hinblick auf die längeren, umfassenderen Textsorten, für die verschiedene Kriterien eine Rolle spielen. Überlegungen zur Auswahl bestimmter Werke bedürfen durch Praxisvorschläge zur Umsetzung für den Englischunterricht natürlich der Ergänzung.(2)

Wiederholt beklagt das Autorenteam Nünning/Surkamp die noch immer andauernde "Uniformität der Schullektüre", die "weitgehende Ausblendung der Gegenwartsliteratur" (2006:41) sowie die rigide Kanonisierung, die "aufgrund der diachronen, geografischen und geschlechtsspezifischen Unausgewogenheit ein völlig einseitiges und schon deshalb falsches Bild von den tatsächlichen Verhältnissen im Literatursystem" vermittle (2006:41). Und selbst für die Gattung Short Story sei von "der hinlänglich bekannten Kanonisierung einer kleinen Zahl von immer wieder behandelten Kurzgeschichten" auszugehen (2009:269). Insofern wird dem zitierten Praxisband folgerichtig die Aufgabe zugeschrieben, die Uniformität der Schullektüre zu überwinden (2009:12), da bisher im schulischen Kanon zeitgenössische Autoren, Autorinnen und die New English Literatures nicht vertreten seien (2006:49; vgl. auch den Schluss des zweiten Bandes, 2009:301).

In einer erst kürzlich erschienenen Monographie nimmt Engelbert Thaler die gleiche Position ein. Bezüglich der im Englischuntericht eingesetzten Romane schreibt er: "The actual variety of Anglo-American literature is not reflected at all in classroom reading. [...] British authors take the lead, American writers cannot quite catch up, and novels from other parts of the English speaking world, e.g. New Literatures, do not seem to exist. [...] As for the gender of the authors, women writers are non-existent. ... There is a strong uniformity in the canon, which has proved to be very resistant to change."(3)

Grundsätzlich war es lange Zeit sehr schwierig, herauszufinden, was landesweit tatsächlich in Schulen gelesen wurde. Die von Zeit zu Zeit durchgeführten, auf Fragebogenaktionen beruhenden empirischen Untersuchungen(4) beziehen sich stets auf eine beschränkte Region, bestenfalls auf ein Bundesland und weisen in der Regel eine so geringe Rücklaufquote auf, dass sie kaum generalisierungsfähige Daten liefern.(5)

Ebenso gibt es Schwierigkeiten, wenn man die Schulbuchverlage selbst anspricht. Aus naheliegenden Gründen sind diese zur Offenlegung ihrer genauen Verkaufszahlen nicht bereit. Dennoch darf man aufgrund des umfassenden augenblicklichen Angebots annehmen, dass sich für die Verlagshäuser das finanzielle Risiko bei der Herausgabe neuer Texte lohnt, so dass die angebotenen Titel wohl zur Genüge abgesetzt und wahrscheinlich auch im Unterricht gelesen werden. Selbst wenn man unterstellt, dass die Verlage vom Erlös einiger Bestseller leben, mit denen sie andere Titel finanzieren, muss man zur Kenntnis nehmen, dass sich in den letzten beiden Jahrzehnten der didaktische Markt für im Englischunterricht verwendbare Texte beträchtlich gewandelt hat.

Zunächst einmal geht die These bezüglich der Uniformität besonders für die Gattung Kurzgeschichte (trotz der bekannten Vorliebe einiger Lehrkräfte für Hemingway-Stories) weit an der schulischen Realität vorbei. Keine literarische Gattung dürfte ein so vielfältiges Bild ergeben wie diese seit Jahrzehnten bei Lehrern und Schülern gleichermaßen beliebte erzählerische Kurzform. Bereits vor mehr als drei Jahrzehnten hat Horst Groene in einer beispielhaften Bibliographie Editionen von Kurzgeschichten für den Englischunterricht der Sekundarstufe II zusammengestellt.(6) Die Zahl der heute für Unterrichtszwecke verfügbaren Anthologien zu dieser Gattung ist Legion.

Bezüglich des Einsatzes von full-length dramas, Filmen und Romanen ist die Lage natürlich komplexer. Mit Recht verweist etwa Albert-Reiner Glaap auf die Aktivitäten der Schulbuchverlage, "die in den letzten zehn Jahren zeitgenössische englischsprachige Romane, Kurzgeschichten und Dramen als Schulausgaben (mit didaktischen Handreichungen) in großer Zahl publiziert haben."(7) Als Konsequenz, so Glaap, ergibt sich ein breites Angebot für Grund- und Leistungskurse: In ihm finden sich "zunehmend auch Sammlungen und Einzelausgaben von Texten aus den sog. New English Literatures: Kurzgeschichten und Dramen aus Kanada, Australien, Neuseeland, Afrika oder Indien" (p. 53). Dem ist noch hinzufügen, dass auch von Autorinnen verschiedener Nationalität verfasste Romane (Südafrika, Australien, Indien, Kanada, ...) mehr und mehr auf dem Schulbuchmarkt repräsentiert sind. Um nur einige überwiegend neuere Beispiele zu nennen:"(8)


  • Nadine Gordimer, July's People; didaktische Ausgabe 1991;
  • Joan Lindsay, Picnic at Hanging Rock; didaktische Ausgabe 1991;
  • Ruth Jhabvala, Heat and Dust; didaktische Ausgabe 1995;
  • Narinder Dhami: 'Bend it like Beckham'. Based on the Original Screenplay by
    Gurinder Chadha, Guljit Bindra and Paul Mayeda Berges. Schulausgabe, 2003.
  • Margaret Atwood, The Handmaid's Tale; didaktische Ausgabe 2005; mehrere Unterrichtsmodelle seit 2003;
  • Joyce Carol Oates, big mouth & ugly girl; Unterrichtsmodell 2005;
  • Joyce Carol Oates, Freaky Green Eyes; Schüler- und Lehrerband 2008 und 2009.
  • Gilian Slovo, The Red Dust; Schüler- und Lehrerband 2006.


Somit dürfte auch in Bezug auf die umfassenderen literarischen Genera das vorliegende Angebot für einen abwechslungsreichen Unterricht auf der Sekundarstufe II mehr als genügend Wahlmöglichkeiten bereit stellen. Das Problem liegt nicht länger in der Uniformität des literaturdidaktischen Angebots, sondern darin begründet, dass in aller Regel die Lehrkräfte, die in ihrer Ausbildung nur einen Bruchteil dieser Werke kennenlernen, unter den gegenwärtigen Praxisbedingungen nur schwer oder gar nicht die zum regelmäßigen Lesen dieses umfangreichen Angebots erforderliche Zeit aufbringen können. Somit verfügen sie keineswegs über zu geringe Wahlmöglichkeiten.(9) Anders gesagt: die These von der Uniformität der Schullektüre ist eine vorschnelle, nicht mehr haltbare Verallgemeinerung.

Bezüglich des Einsatzes von Spielfilmen im Unterricht findet zumindest in Nordrhein-Westfalen (NRW) zur Zeit eine ähnliche Entwicklung statt. Diese wurde natürlich durch die extreme Flexibilität des neuen Mediums DVD begünstigt, das bekanntlich die unmittelbare Abrufbarkeit einer jeder beliebigen Szene erlaubt und zudem in aller Regel Untertitel in mehreren Sprachen sowie umfangreiches Bonusmaterial enthält, das für unterschiedliche Lernziele didaktisch nutzbar gemacht werden kann. Etwa seit dem Jahr 2000 sind in Fachaufsätzen und selbständigen Veröffentlichungen mindestens 25 Titel für Unterrichtszwecke empfohlen worden: dazu zählen rund ein Dutzend ausführliche Lehrerhandreichungen, die sich ausschließlich mit einem Spielfilm, darunter auch Literaturverfilmungen, befassen (z. B. Dead Poets Society, About a Boy).(10) Wie bei der Gattung Roman sind auch die Filme inzwischen unterschiedlichen nationalen Ursprungs: es gibt sowohl amerikanische, britische, britisch-indische, südafrikanische und australische Produktionen.


Administrative Vorgaben und ihre Auswirkungen auf den EU

In einer Beziehung hat sich allerdings inzwischen die Ausgangslage für den Einsatz von Texten im Englischunterricht grundlegend verändert. Durch die Einführung des sog. Zentralabiturs in den einzelnen Bundesländern (das in Bayern schon seit der Mitte des 19. Jahrhunderts existiert) ist es in den letzten Jahren bedeutend leichter geworden, die Unterrichtswirklichkeit zu erforschen. Das heißt, dass nicht länger von fachdidaktischer Seite und schon gar nicht von Seiten der betroffenen Lehrer und Schüler, sondern im Kultusministerium des jeweiligen Bundeslandes sowohl über die Themen und Texte des Englischunterrichts in der Sekundarstufe II als auch über die Prüfungsaufgaben für das Abitur entschieden wird. In NRW wurde das zentrale Abitur zum ersten Male im Jahre 2007 durchgeführt. Die Ministerien legen einen verbindlichen Kanon von Texten zur Vorbereitung und Durchführung der Abschlussprüfung fest, und dank der Wachsamkeit und dem Geschäftssinn der Schulbuchverlage schießen entsprechende didaktische Ausgaben und dazugehörige Unterrichtsmodelle wie Pilze aus dem Boden. Das heißt, dass nun die Ministerien – ob als willkommene oder zufällige Nebenwirkung sei dahingestellt – die Produktion der Lernmaterialien sowie die Inhalte und Ziele des Unterrichts bestimmen.

In NRW gehörten für das Fach English Ray Bradburys Fahrenheit 451 (Grundkurs), Margaret Atwoods The Handmaid's Tale (Leistungskurs) und die Verfilmung von Narinder Dhamis Bend it like Beckham zum ersten zentral verordneten Kanon der Prüfungsgegenstände. Etwa zeitgleich damit kam in Niedersachsen Ruth Prawer Jhabvalas Roman Heat and Dust zu didaktischen Ehren. Inzwischen wurde in NRW The Handmaid's Tale durch zwei alternativ einzusetzende Romane, nämlich durch Aldous Huxleys Brave New World bzw. Paul Austers Moon Palace sowie der Film Bend it like Beckham (2002) durch die britisch-pakistanische Produktion East is East (1999) ersetzt. Insgesamt gesehen, wird mit solchen administrativen Vorgaben zweifellos der traditionelle Kanon der britisch-amerikanischen Literatur wesentlich erweitert. Zwar ist eine solche Erweiterung ein Schritt in die richtige Richtung, bedeutet aber noch keinen entscheidenden Fortschritt. Diese Entwicklung bringt nämlich auch prinzipielle Gefahren mit sich: die Prüfungsinhalte bewirken eine ausgeprägte Reglementierung des Unterrichts, literarische Texte dienen primär als Instrument der Prüfungsvorbereitung, wobei die Lehrkräfte mindestens teilweise fremdbestimmt werden und ihre Lehrfreiheit auf die methodische Autonomie reduziert wird.


(a) Werke zur afro-amerikanischen Minderheit

Unabhängig von den generell mit administrativen Vorgaben verbundenen Problemen gibt es gerade gegenüber den in jüngster Zeit den Schulen verordneten Werken Anlass zur Kritik, die im folgenden an insgesamt vier Beispielen vorgestellt werden soll. Zunächst einmal geht es um ein jüngeres und ein älteres Werk zum hinlänglich bekannten Problem der Afro-American Experience, das schon seit den 1960er Jahren unter der Bezeichnung colour problem in allen Lehrwerken und zahllosen Anthologien angeboten wurde.

Ernest J. Gaines, A Lesson Before Dying (1993)

An erster Stelle ist der Roman A Lesson Before Dying (1993) des schwarzamerikanischen Schriftstellers Ernest J. Gaines zu nennen. Dieses vom Erscheinungsdatum her noch junge Werk spielt jedoch in den 40er Jahren des vorigen Jahrhunderts, in denen das Prinzip der Segregation konsequent das öffentliche Leben im Süden der U.S.A. bestimmte und in denen die Ungleichbehandlung von Weißen und Schwarzamerikanern vor Gericht, genauer gesagt die Willkür der Justiz, an der Tagesordnung war. In Gaines' Roman wird im Bundesstaat Louisiana ein afro-amerikanischer, an einer tödlichen Auseinandersetzung unbeteiligter Tatzeuge von der Polizei als Mörder verhaftet, vom Gericht zum Tode verurteilt und hingerichtet.

Der Leser muss sich somit auf eine Ausgangslage einlassen, die angesichts der Tatsache, dass im Augenblick zum ersten Mal ein Schwarzamerikaner Präsident der U.S.A. ist, so heute kaum noch vorstellbar ist. Dennoch ist darauf zu verweisen, dass das Buch eine bewegende Darstellung der Psyche des Betroffenen und der Anteilnahme der Schwarzamerikaner enthält: der zu Unrecht zum Tode Verurteilte setzt sich mit seiner Stigmatisierung und der ihm aufgezwungenen kriminellen Identität auseinander, akzeptiert sein Schicksal und stirbt schließlich in Würde. Dabei ist vor allem das vorletzte Kapitel des Romans, das aus einem 'authentischen' Tagebuchauszug des Opfers besteht, für eine eingehende Diskussion im Unterricht unverzichtbar. Die Darstellung der menschlichen und moralischen Qualitäten des Helden, dessen ganz persönliche Initiation sowie der Anteilnahme der schwarzamerikanischen Bevölkerung an seinem Schicksal machen diesen Roman zu einem durchaus beeindruckenden Paradigma der Minderheitenliteratur.


John Howard Griffin, Black Like Me (1961)

Ein in vielerlei Hinsicht ganz anderes Werk ist John Howard Griffins Black Like Me (1961). Hierbei handelt es sich um den engagierten und bedrückenden Erfahrungsbericht eines weißen Journalisten, der mit Hilfe einer entsprechenden Medikation seine Rassenzugehörigkeit änderte, mehrere Wochen als 'Schwarzamerikaner' in verschiedenen Südstaaten der U.S.A. (Louisiana, Alabama, Mississippi) verbrachte und in vielen sehr belastenden Situationen der Aggressivität und dem Hass weißer Rassisten ausgesetzt war.(11) Der Wunsch eines weißen Journalisten, die Probleme einer Minderheit hautnah zu erfahren, um darüber 'authentisch' berichten zu können, brachte durchaus Gefahren für Leib und Leben mit sich.

Griffins Report ist in Hessen für 2010-11 und in Niedersachsen für 2011 als Abiturtext vorgesehen, gleiches gilt in Niedersachsen für Gaines' Roman. Für beide Werke haben die Verlage ihre Hausaufgaben gemacht, so dass didaktische Ausgaben neueren Datums zur Verfügung stehen.(12) Dennoch sind beide Texte für Unterrichtszwecke nicht ideal.

So verdienstvoll das authentische Dokument Griffins ursprünglich auch sein mag, so ist doch kritisch zu fragen, ob seine vor rund einem halben Jahrhundert gemachten Erfahrungen, die ca. 20 Jahre vor der von Dr. M. Luther King geführten Bürgerrechtsbewegung stattfanden, heute noch für die Verhältnisse in den U.S.A. repräsentativ sind und noch immer dazu dienen können, die Empathie der Schüler zu fördern. Zudem bietet der Bericht kaum Raum für entdeckendes Lesen sowie nur ein geringes Analyse- und Diskussionspotenzial.

Bezüglich des Romans A Lesson before Dying ist kritisch zu sehen, dass sich die Schwarzamerikaner mit den ihnen aufgezwungenen Rollenbeschränkungen zufrieden geben: sie leisten weder aktiven noch passiven Widerstand, sondern verfolgen lediglich Strategien der Anpassung. Insofern bietet der Text keine Auseinandersetzung mit den Ursachen des Problems, nämlich mit den damaligen (vielleicht noch heute partiell gültigen) Vorurteilen der herrschenden weißen Mehrheit. Das heißt: obwohl erst vor wenigen Jahren publiziert, ist der Roman nur für das Verständnis einer früheren Epoche in den ethnischen Beziehungen zwischen Weißen und Schwarzamerikanern relevant, aber ebensowenig wie Black Like Me wirklich aktuell.

Das Beispiel Gaines zeigt darüber hinaus, dass Aktualität der Thematik nicht unbedingt vom Erscheinungsdatum abhängig ist. Daher ist beim Einsatz selbst von umfassenden Werken nach deren Stellung im curricularen Kontext zu fragen und zu überlegen, ob durch Zusatzmaterialien ergänzende oder alternative Positionen in den Unterricht eingebracht werden können. Um einseitige Schwerpunkte bei der Entscheidung für einzelne Werke zu vermeiden, muss der Unterricht auch zur Korrektur von Texten dienen können. Somit sind die Werke von Griffin und Gaines als Einzeltexte für Lernzwecke nicht ohne Vorbehalte zu verwenden. Alternativen zu dieser speziellen Problematik werden weiter unten vorgestellt (vgl. "Konstruktive Vorschläge").


(b) Werke neueren Datums

Im Folgenden geht es um zwei für Unterrichts- und Prüfungszwecke verbindliche Romane, die erst vor wenigen Jahren erschienen sind. Der Roman Falling Man des namhaften amerikanischen Schriftstellers Don DeLillo, der erstmalig im Jahre 2007 publiziert wurde, ist nicht nur vom Erscheinungsdatum her aktuell: er handelt konkret von den koordinierten Terroranschlägen dreier Flugzeuge auf das amerikanische Pentagon und die beiden Türme des New Yorker Welthandelszentrums am 11.9.2001, die bekanntlich mehr als 3000 Menschen das Leben kosteten. Teil des Anschlags war zudem ein viertes, ebenfalls von Terroristen gekapertes Flugzeug, das möglicherweise das Weiße Hause angreifen sollte, aber von mutigen Passagieren durch einen Angriff auf die Entführer in Shanksville, Pennsylvania zum Absturz gebracht wurde.

Diese Anschläge auf die derzeit einzige Supermacht U.S.A. wurden zumindest teilweise in der Hamburger Terrorzelle in der Marienstrasse organisiert: einer der Haupträdelsführer war der auch von DeLillo erwähnte Mohamed Mohamed el-Amir el-Sayed Atta, der auf Geheiss des Al Kaida Anführers Osama bin Laden ein Flugzeug in den Nordturm des World Trade Center steuerte. Anläßlich des 10. Jahrestages der Anschläge vom 9. September 2001 gab es kürzlich in den U.S.A. zahlreiche Gedenkfeiern sowie ebenso zahlreiche Informationsmöglichkeiten über das Fernsehen oder Sachbücher.

Natürlich ist der Terrorismus kein rein amerikanisches, sondern praktisch ein weltweites Problem, wie beispielsweise die Anschläge auf Vorortzüge in Madrid, die Londoner U-Bahn oder den Moskauer Flughafen belegen. Es ist auch bekannt, dass bisher in Deutschland geplante Aktionen, wie im Fall der Kofferbomber oder bei der Festnahme der Sauerlandgruppe, nur mit einigem Glück in letzter Minute verhindert werden konnten. Das Thema des Romans liegt somit mit Sicherheit auch im Vorstellungshorizont der heutigen Schülergeneration. Dennoch ist der Roman keineswegs für Unterrichtszwecke prädestiniert. Es sprechen, wie noch zu zeigen sein wird, gewichtige Gründe gegen den Einsatz dieses Romans im Englischunterricht.

Don DeLillo, Falling Man (2007)

In seinem nicht allzu umfangreichen Werk (ca. 300 Seiten in der Scribner-Taschenbuchausgabe)(13) konzentriert sich der Autor auf eine Personengruppe aus dem New Yorker Stadtteil Manhattan und beschreibt u.a., wie der Anwalt Keith Neudecker als einer der Wenigen aus dem brennenden Inferno der Zwillingstürme körperlich fast unversehrt entkommt und überlebt. Dennoch ist die Botschaft des Werkes sehr düster, da weder Keith noch seine Frau Lianne imstande sind, ihre Traumatisierung zu überwinden. Ihr gemeinsamer Sohn Justin vermag nur noch einzelne Silben zu artikulieren - ein deutlicher Hinweis auf seine Verstörung und seine Orientierungslosigkeit. Der Titel Falling Man bezieht sich im Text des Romans auf den Performance-Künstler David Janiak, der an verschiedenen geeigneten Stellen in New York in die Tiefe sprang und schließlich dabei ums Leben kam. Darüber hinaus ist Falling Man natürlich der Inbegriff des 11. September geworden und bezieht sich auf die Aufnahmen der Opfer, die sich selbst aus den obersten Stockwerken der Zwillingstürme stürzten und die anfangs von den Medien zensiert, später aber zahllose Male im Fernsehen gezeigt wurden; weitere Bemerkungen zum Inhalt finden sich unter "Schwerpunkt Roman, Knapptexte 12".

Äußerlich ist das Werk in drei Teile und in insgesamt 14 Kapitel untergliedert. Die Schwierigkeiten im Umgang mit diesem Roman zeigen sich indes nicht bei der Lektüre der ersten Seiten. Erst bei näherer Betrachtung wird deutlich, dass jedes Kapitel in einzelne Erzählblöcke zerfällt, deren Umfang von wenigen Zeilen bis zu mehreren Seiten reicht. Diese Blöcke bilden einzelne Puzzlesteinchen, deren Gegenstände zwar durchaus erkennbar sind, die sich aber nicht zu einem homogenen Ganzen verbinden. Folglich liegen die Verstehensprobleme nicht so sehr im sprachlichen Bereich: die Schwierigkeit des Buches ist primär nicht durch die überschaubare Anzahl der unbekannten Vokabeln bedingt, zu denen es im Übrigen in einer didaktischen Ausgabe entsprechende Annotationen gibt.(14) Vielmehr ist es die Aufgabe des Lesers, die einzelnen Puzzleteilchen sinnvoll miteinander zu verbinden: dabei werden im Text weder Kausalzusammenhänge erkennbar noch übernehmen assoziative Prinzipien wie etwa in Kurt Vonneguts berühmten Roman Slaughterhouse V die Funktion der Rezeptionslenkung. Das Werk zerfließt auch bei den wenigen wiederkehrenden Themen in Einzelheiten, bei denen keine Entwicklung feststellbar ist. Somit ist der Leser durchgehend gefordert, soweit wie möglich aus narrativen Erzählsplittern einen umfassenden Kontext des Gelesenen zu konstruieren.

Hinzu kommt etwas anderes. Auch wenn die Thematik brandaktuell ist, gestaltet sich schon der Einstieg als schwierig. Der oft gepriesene affektive Zugang, d.h. die Möglichkeit der Identifikation über das Vorbild eines oder mehrerer Protagonisten, besteht hier nicht. Für die Charaktere beginnt mit dem Einschlag der Flugzeuge nicht nur eine neue Zeitrechnung, sondern auch eine Phase der völligen Neuorientierung. Alle vom Terror Betroffenen sind zunächst einmal aus der Bahn geworfen: sie sind verstört, schockiert und ratlos. In ähnlicher Weise muss sich auch der Leser im Trümmerfeld des Romans zurechtfinden.

Dieses Problem stellt sich praktisch zu Beginn eines jeden Absatzes. Fast ausnahmslos werden Personalpronomina vor den zugehörigen Eigennnamen genannt, gelegentlich werden Letztere sogar ganz ausgespart. Bei den wenigen wiederkehrenden thematischen Schwerpunkten muss der Leser anhand inhaltlicher Aspekte entschlüsseln, von wem oder wovon gerade konkret die Rede ist. Manchmal wird dieses durch die Technik des stating und restating erschwert. Dies bedeutet, dass der Verfasser auch bezüglich alltäglicher Dinge eben gemachte Aussagen relativiert oder gar widerruft: "These were the people he [Keith] knew, if he knew anyone" (p. 180). Ebenso stellt der Protagonist an anderer Stelle fest: "There is no purpose, this is the purpose" (p. 226) In ähnlicher Weise sagt Lianne zu einer Bekannten: "Call me", Lianne said. "Otherwise don't call me" (p. 177).

Gelegentlich hat man den Eindruck, dass DeLillo gar mit dem Leser sein Spiel treibt. So stellt sich Keith Neudecker beispielsweise vor, Lianne seine kurzlebige Affaire mit einer anderen Frau zu gestehen und malt sich ein rundes Dutzend von Möglichkeiten aus, wie sie reagieren könnte (pp. 203-205). Diese Überlegungen haben schon deswegen keine Konsequenzen, weil er seine Absicht nicht realisiert. Auch die Tatsache, dass Lianne mit einer Nachbarin wegen zu lauter Musik eine tätliche Auseinandersetzung hat (p. 151), bleibt für die weiteren Geschehnisse des Romans folgenlos. Bei einigen Passagen ist ebenfalls keine Funktion im Gesamttext erkennbar. Lianne wird beispielsweise Geschworene in einem Prozess gegen einen Anwalt, der Terroristen unterstützt haben soll: über den Prozess selbst wird im Roman nicht weiter berichtet. Man hat oft das Gefühl, dass der Autor Fährten legt, die auf kein Ziel hinführen, sondern die sich wie Fragmente in ihrem literarischen Umfeld verlieren.

Andere Verständnisprobleme kommen hinzu. Der umfangreiche zweite Teil des Werkes trägt die Überschrift "Ernst Hechinger". Auf ihn wird in diesem Textabschnitt indes nur einmal angespielt. Dabei geht es um Martin Ridnour, den Liebhaber der Mutter Lianne Neudeckers, dem unter dem Namen Ernst Hechinger Verbindungen zur deutschen R.A.F. nachgesagt wurden. Doch bleibt diese Anspielung reine Spekulation (p. 187), die das Verständnis der Terroranschläge vom 11.9.2001 in keiner Weise fördert.

Zudem ist es äußerst schwierig, die Intention des Autors zu erschließen oder so etwas wie eine Botschaft des Textes auszumachen, da DeLillo offenbar in vielen Dingen vor einer Festlegung zurückscheut und das Verhalten seiner Hauptfiguren sogar Widersprüche aufweist. So gibt sich Keith Neudecker zwar zum Schluss von der Notwendigkeit der Existenz von Familien überzeugt (p. 271f), kann sich aber nicht zu einem permanenten Zusammenleben mit seiner Frau und seinem Sohn entschließen. Die im katholischen Glauben erzogene Lianne besucht zwar auch nach dem 11.9. kirchliche Gottesdienste, doch merkwürdigerweise fühlt sie sich dabei nicht mit den Gläubigen der Gemeinde, sondern mit den Toten verbunden (p. 297). Die einzige Person, die nach ihrer Einschätzung ihr wirklich nahesteht, ist ihr Sohn Justin, doch wird dessen Sicht und Perspektive im Text ausgeklammert. Aufgrund seines Sprachverhaltens muss man eher annehmen, dass nach den Anschlägen auch seine Bindung zur Mutter gestört ist. Offenbar ruft der Terror keinen Zusammenhalt, sondern eher eine zunehmende Isolierung bei seinen Opfern hervor.

Natürlich steht jeder Autor bei der Gestaltung eines literarischen Werkes vor Auswahlentscheidungen. Dennoch ist es auffällig, dass in Falling Man keine Solidarität oder Hilfsbereitschaft, keine sozialen Bindungen, nicht einmal eine kollektive Trauer unter den Betroffenen des Terrors dargestellt wird. Bei einer Gelegenheit nimmt Lianne an einer Demonstration teil, die zwar für den Frieden eintritt, die aber zugleich gegen den amerikanischen Präsidenten und die Politik überhaupt gerichtet ist (p. 231). Im allgemeinen Werteverlust scheint der Wunsch nach Frieden das Einzige zu sein, das die Terroranschläge überdauert. Wie Martin Ridnour es im Roman formuliert: "I don't know this America anymore. I don't recognize it ... There's an empty space where America used to be" (p. 247). Und in den Augen von Lianne ist Amerika weiß, westlich und gottlos (p. 249).(15) Insgesamt entsteht so ein einseitiges und undifferenziertes Bild der Vereinigten Staaten. Hinzu kommt, dass der Standpunkt der Terroristen und der von ihnen praktizierten Doktrin der Zerstörung und Selbstzerstörung im Romantext keine kritische Kommentierung oder Bewertung erfährt.

Um zusammenzufassen: In der vom Autor verwendeten Collagetechnik spiegeln sich die Auswirkungen des Terrors, das emotionale Chaos, die Paralyse der Menschen. Das heißt, es findet eine bewusste und gezielte Fragmentarisierung des Erzählvorgangs statt. Das Erzählte bildet ein heterogenes Konglomerat, das in unzählige Einzelheiten, zahlreiche Episoden und Nebenhandlungen zerfällt, in denen jegliche Höhepunkte fehlen. Die Erzählweise ist somit sprunghaft, kompliziert und unübersichtlich. Anders gesagt, das Buch Falling Man repräsentiert eine besondere Variante des alt hergebrachten Interpretationsklischees von der Einheit von Inhalt und Form: es ist so chaotisch wie die Auswirkungen der Terroranschläge selbst. Die apokalyptische Ausmaße annehmende Darstellung macht sprach- sowie fassungslos und ruft vor allem Unverständnis hervor. Daher ist zumindest die erste Lektüre für die Lernenden eher schwierig und sperrig, eher deprimierend als fesselnd.

Die literarische Gestaltung einer solchen oder ähnlichen Thematik ist zweifellos schwierig, wie schon Kurt Vonnegut 1969 in dem o.g. Roman feststellte: "There is nothing intelligent to say about a massacre."(16) Es ist DeLillo nicht gelungen, der Darstellung des Terrors neue Aspekte oder neuartige Dimensionen zu erschließen. Die Bilder des Terrors sind durch die Berichterstattung in den Medien im zeitgenössischen Bewusstsein fest verankert. Insofern fordert DeLillos Text eine analytische Rezeption, ohne die Imagination anzuregen. Dass Terror schockiert, paralysiert, traumatisiert, dürfte auch jugendlichen Lesern bewusst sein. Dass seine Auswirkungen schrecklich sind, bedarf keiner Diskussion: der Roman macht betroffen, motiviert aber kaum zu einer Debatte über das Unfassbare des Schrecklichen. Daher habe ich starke Zweifel, ob der Roman in literarischer Hinsicht gelungen und für fremdsprachliche Unterrichtszwecke wirklich geeignet ist.

Bei der praktischen Umsetzung im Unterricht ergibt sich obendrein noch ein doppeltes Problem. Für den Lehrer existiert keine Methode, mit deren Hilfe er zu dem Roman eine Unterrichtsreihe strukturiert planen kann. Aber auch für die Schüler stellt sich die Frage, wie sie in der Zielsprache über das dargestellte Chaos vernünftig diskutieren, zusammenhängend und nachvollziehbar schreiben (u. a. Klausuren verfassen) sollen. Zudem bringt es eher eine Abwehrhaltung hervor, wenn der Text lediglich die Auswirkungen der Sinnlosigkeit beschreibt. Es mag sein, dass das Verfassen des Textes eine auto-therapeutische Funktion erfüllt; ob die Lektüre und Diskussion des Romans auch dem Leser beim Umgehen mit dem Terror weiterhilft, ist mehr als zweifelhaft. Jedenfalls zeigt sich deutlich, dass das Kriterium der Aktualität (ob allein auf das Erscheinungsdatum oder auch auf die Thematik bezogen) keine hinreichende Rechtfertigung für den Romaneinsatz darstellt. Es wäre von Vorteil, literarische Werke erst dann für Unterrichtszwecke auszuwählen, wenn aus einem gewissen zeitlichen Abstand heraus auch fundierte Urteile über seine Qualität sowie praxisnahe Interpretationen vorliegen.

Laut Verlagskatalog ist eine Lektüre des Romans im Unterricht von der 11. Klasse an möglich, und laut Vorgabe der zuständigen Ministerien von NRW und Niedersachsen ist das Werk zudem für Grundkurse vorgesehen. Diese Entscheidung dürfte für die Lernenden in sprachlicher und thematischer Hinsicht eine absolute Überforderung bedeuten: der Roman ist weitaus anspruchsvoller als das früher ebenfalls in NRW für Grundkurse vorgeschriebene Werk Fahrenheit 451, und zwischen den didaktischen Anforderungen der zur Zeit in Niedersachsen obligatorischen Romane Falling Man und A Lesson Before Dying liegen Welten. Damit ergibt sich ein doppeltes Problem: die Frage nach der Einheitlichkeit und Vergleichbarkeit der Prüfungsanforderungen in den einzelnen Bundesländern sowie die Frage der Kontinuität der Anforderungen für verschiedene Abiturjahrgänge.-
Im abschließenden Beispiel geht es um einen zur modernen irischen Literatur gehörenden Roman, der ein weiteres Mal die traditionelle Palette der kanonischen Texte im Englischunterricht bereichert.


Roddy Doyle, A Star Called Henry (1999)

A Star Called Henry ist ein sehr komplexer Roman, der für Schüler und Lehrer gleichermaßen enorm vorbereitungsintensiv ist. Die Probleme beginnen bereits beim Einstieg. Wer infolge des Erscheinungsdatums (1999) auf einen ausgeprägten Gegenwartsbezug hofft, wird enttäuscht: die Romanhandlung erstreckt sich auf die ersten beiden Jahrzehnte der Geschichte Irlands im vorigen Jahrhundert und handelt vom Freiheitskampf der Iren gegen die Briten. Damit enthält der Roman keinen unmittelbaren Bezug zur Lebenswirklichkeit der Schüler und ist mit Sicherheit an die Vorkenntnisse deutscher Oberstufenschüler nicht direkt anschließbar. Doch ist A Star Called Henry lediglich der viel gelesene erste Band einer Trilogie mit dem Titel The Last Roundup, die erst mit der Veröffentlichung des Romans The Dead Republic im April 2010 ihre Vollendung findet.(17) Darauf wird weiter unten einzugehen sein.

Die Ereignisse, die aus einer Mischung von Fakten und Fiktionen bestehen und aus der Sicht des egozentrischen Protagonisten Henry Smart verfasst sind, werden chronologisch erzählt. Sie fügen sich aber nicht nahtlos zu einer geschlossenen Einheit zusammen, sondern weisen auch Sprünge und Lücken auf und haben somit eine eher additiv-episodische Struktur. Hinzu kommt, dass der in fast jedem Kapitel neu zu erarbeitende Kontext den Lernenden ein langsames Lesetempo aufzwingt, das die Lesefreude beeinträchtigt. Mit anderen Worten: der vorliegende Roman zieht den Leser nicht in seinen Bann, sondern er muss vielmehr diszipliniert erarbeitet werden.

Dazu trägt auch Roddy Doyles konziser, gewöhnungsbedürftiger Stil bei, der oft durch sehr kurze syntaktische Einheiten und elliptische Reihungen seine Leserschaft mit zahlreichen Detailinformationen geradezu überschüttet. Wenn der fremdsprachige Leser sich mit allen lexikalischen Einheiten einer Passage vertraut gemacht, wenn er alle sprachlichen Verstehensprobleme gelöst hat, bleiben für ihn immer noch die entscheidenden, absatz- und kapitelübergreifenden Verständnisprobleme zu lösen.

Das Ende des ersten Bandes kommt unvermittelt. Der Protagonist verlässt Irland ebenso wie seine Frau und seine Tochter: damit schließt die Handlung dieses Teils. Für eine kritische Würdigung ist unbedingt zu berücksichtigen, dass es sich um eine Trilogie handelt. Davon lesen die Schüler indes nur den ersten Teil, und in dem einzig verfügbaren Unterrichtsmodell werden sie, wie weiter unten ausgeführt, nur im Rahmen von Klausuren mit Texten aus dem ersten Fortsetzungsband Oh, Play that Thing (2005) konfrontiert. Das bedeutet für die Schüler, dass ein einheitsstiftendes Prinzip dieses Romans (noch) nicht erkennbar ist. Persönlich kann ich nur sagen: meine Einschätzung hat sich mit fortschreitender Lektüre der Trilogie immer mehr zum Positiven gewandelt.

Beschränkt man sich nur auf die Auseinandersetzung mit A Star Called Henry, bleiben am Ende offene Fragen. Dazu einige Beispiele. Die folgende Prophezeiung etwa ergibt im Kontext dieses ersten Bandes keinen Sinn: "It would be lifetimes before I held her [my wife] again" (Plümer, Hrsg., 2008:318). Sie wird erst in der Fortsetzung Oh, Play that Thing wieder aufgenommen: der zweite Band schildert u.a. das auf einem bloßen Zufall beruhende Wiedersehen zwischen Henry und seiner Familie in den U.S.A. und eine relativ große Zeitspanne ihres weiteren gemeinsamen Lebens. Eine Leerstelle im Text von A Star Called Henry liegt darin, dass nicht explizit geschildert wird, wie Henrys Gefangennahme erfolgt und wieso er im Gefängnis von den Engländern gefoltert wird. Hier sind viele, mehr oder minder sinnvolle Hypothesen möglich, aber eine eindeutige Antwort findet man erst in einer Rückblende (flashback) in der Fortsetzung Oh, Play that Thing: "I was in there because they'd caught me, the night of Bloody Sunday, the 21st of November, 1920. I'd helped kill a man that morning, and they'd caught me among my granny's books that night. They'd beaten me, tortured, starved me, kept me awake for days, weeks, and I'd held on to one name. Fergus Nash" (Doyle, 2005:307).

Dazu stecken im letzten Teil des ersten Bandes weitere Leer- bzw. Unbestimmtheitsstellen, die erst im dritten Band aufgelöst bzw. konkretisiert werden. Dies betrifft scheinbar belanglose Erzählelemente wie den Vornamen seiner Frau, den Henry bisher nie kennen gelernt und sogar während seiner kirchlichen Trauung überhört hatte: erst kurz vor seinem Tod erfährt er, dass sie auf den Namen Nuala getauft wurde (Doyle, 2010:307). Dies betrifft aber auch wesentliche Aspekte. In A Star Called Henry wird beispielsweise nicht deutlich, wie die Zerstrittenheit der I.R.A. zustande kommt, als der Friede mit England und (unter Ausschluss von Nordirland) die Gründung der irischen Republik bevorsteht. Diese Problematik liegt offenbar außerhalb der Perspektive des Erzählers der ersten Person: der junge Henry Smart ist ein loyaler, zielgerichteter, aber auch engstirniger Freiheitskämpfer, der Befehle der I.R.A. ausführt, ohne den Sinn seines Tuns zu hinterfragen und der noch kein Gespür für die Mechanismen der Macht und die Möglichkeiten der politischen Einflussnahme innerhalb der Freiheitsbewegung entwickelt hat. Dabei muss man sich vor Augen halten, dass der Autor anhand des fiktiven Schicksals seines Protagonisten eine ganz persönliche Auffassung vom Verlauf und der Bewertung der irischen Geschichte liefert.

Im Gegensatz dazu wird in The Dead Republic rückschauend deutlich, dass es innerhalb der I.R.A. bezüglich eines Einsatzes im Wahlkampf und einer damit verbundenen möglichen Aussetzung des bewaffneten Kampfes unterschiedliche Auffassungen gab. Für Henry Smart bedeutet seine hinsichtlich des Friedensvertrages unterstellte Unfähigkeit zum Kompromiss sein Todesurteil, für das Jack Dalton verantwortlich zeichnet und das Dinny Archer vollstrecken sollte (Doyle, 2010:254 und 264). Ironischerweise war offenbar Dalton nicht über Henrys Absicht informiert, seinen persönlichen Kampf zu beenden: dies wirft ein bezeichnendes Schlaglicht auf die I.R.A., die willkürlich über Menschenleben entschied und völlig unnötigerweise selbst einen verdienten Kämpfer zu opfern bereit war. Die beiden Fortsetzungsromane haben somit die Funktion, im ersten Band auftretende Fragen zu beantworten, mögliche Erwartungen zu konkretisieren sowie die Aussageintention der Trilogie weiter zu entwickeln und insgesamt zu verdichten.

Allgemein kann man sagen, dass im dritten Band vieles zu einer bewegten Biographie zusammengeführt wird, was bisher wie isolierte Mosaiksteinchen im Text wirkte. So trifft Henry für sein Leben wichtige Figuren wieder, wie etwa seine Tochter, den einflussreichen I.R.A. Führer Ivan Reynolds und seinen alten Kampfgefährten Dinny Archer. Aber es kommt auch vor, dass der Autor in The Dead Republic neue Akzente setzt und entscheidende Aspekte völlig neu gestaltet. Dies betrifft vor allem die zentrale Frage der Bewertung des Freiheitskampfes. In A Star Called Henry wird dieser als sinnlos aufgegeben, als wäre er nichts als ein bedeutungsloses Wort: "But I'd decided: my war was over" (Plümer, Hrsg., 2008:289, cf. 308). "There's no more fighting to do, I said" (Plümer, Hrsg., 2008:317). Und auf die Frage: "There's no more fight in you, young fellow?" folgt die unmissverständliche Antwort: "It's only a word" (Plümer, Hrsg., 2008:325).(18)

Bei diesem vorläufigen Erkenntnisstand bleibt der Leser zwangsläufig stehen, wenn er nur A Star Called Henry liest. Im dritten Roman, The Dead Republic, distanziert sich Henry indes von seiner jugendlichen Haltung. Wie Variationen zu einem Leitmotiv spricht er von seinem Engagement, von seiner Bereitschaft zum Kampf (Doyle, 2010:214) und seiner seit 1917 ununterbrochenen Mitgliedschaft in der I.R.A. (Doyle, 2010:244), um schließlich festzustellen: "I was still the last of rebels" (Doyle, 2010:267) und zu betonen: "We were comrades. Rebels, revolutionaries" (Doyle, 2010:319). Aus der Rückschau erscheint Henry Smart sein ganzes Leben als ein einziger Freiheitskampf.
Erst auf den letzten Seiten des Romans beschreibt Doyle, wie sich Henry Smart zu einem demokratischen Kompromiss durchringt: der letzte Akt seines Lebens besteht in der Anerkennung der irischen Republik (Doyle, 2010:327-329), d.h. dass Henry im Jahre 2010, also fast 90 Jahre später, den offiziellen Standpunkt der I.R.A. aus dem Jahre 1921 übernimmt, der zum Friedensvertrag mit den Briten führte. Es zeigt sich, dass eine Fokussierung auf den ersten Band nicht nur eine Verengung der Erzählperspektive bedeutet, sondern auch Unvollständigkeit und Einseitigkeit der Betrachtung einschließt.

Aber selbst wenn man sich nur auf die Vermittlung des Romans A Star Called Henry konzentriert, ergeben sich Probleme für die praktische Unterrichtsplanung.(19) Generell hat es der Lehrende nicht leicht, ein bloßes Aneinanderreihen der Stunden zu vermeiden und die Motivation der Lernenden aufrechtzuerhalten. Zudem gilt es, aus der schier unübersehbaren Fülle von Charakteren auszuwählen: neben Henry Smart und den wichtigsten Mitgliedern seiner Familie (Vater, Mutter, Granny Nash, sein älterer Bruder Henry, sein jüngerer Bruder Victor) sollten unter den weiblichen Figuren Dolly Oblong, Piano Annie, Miss und Missis O'Shea sowie unter den männlichen Gestalten James Connolly, Michael Collins, Denis (Dinny) Archer, Alfred (Alfie) Gandon, Jack Dalton, Ivan Reynolds, David Climanis und George (Eamon) de Valera den Schülern genauer bekannt sein.

Darüber hinaus ist es schwer, für den Roman geeignete Langzeitaufgaben zu finden. Das methodische Problem, einzelne motivgleiche oder -verwandte Mosaiksteinchen zu bündeln, ist nur durch Vorgabe umfangreichen Textmaterials zu lösen. Das zeigt sich in Plümers Unterrichtsmodell etwa darin, dass zu einer Analyse der Metapher des "wooden leg" (Plümer, 2009:66) oder des Verständnisses der Irishness (Plümer, 2009:96) den Schülern ca. 30 Textstellen zur Lektüre aufgegeben werden, die sie als Hausaufgabe nachlesen sollen. Ein solches Vorgehen ist nicht mehr als eine methodische Notlösung, die zeigt, dass das selbständige Sammeln des im Roman verteilten relevanten Textmaterials die Schüler überfordern würde.

Das gleiche Problem zeigt sich auf der landeskundlichen Ebene. Da die landeskundlich-geschichtliche Problematik in zahllose Einzelaspekte zerfällt, die deutschen Lesern nicht vertraut sind, versucht die Verfasserin, durch eine Fülle von insgesamt 60 [!] Arbeitsblättern ihre Unterrichtsreihe zu strukturieren. Man kann sagen, dass in Plümers Unterrichtsmodell die landeskundlich-geschichtlichen Worksheets so sehr dominieren, dass für eine literarische Analyse von A Star Called Henry einschließlich der zahlreichen intertextuellen Bezüge und weiterführenden Literaturhinweise kaum noch Raum bleibt. Mit anderen Worten: hier wird Literatur für historisch-landeskundliche Zwecke instrumentalisiert. Das Teacher's Book von Monika Plümer hat das Niveau akademischer Seminare für einen bilingualen Unterricht im Fach Geschichte. Wenn man im Englischunterricht eine Überforderung der Schüler (sowie vieler Lehrender) vermeiden will, erscheinen mir Schwerpunktsetzungen unausweichlich.

Problematisch sind auch zwei Klausurvorschläge Plümers. Aus dem zweiten Band Oh, Play that Thing sind zwei Passagen von ihr als Klausurtexte gewählt worden, die mit Hilfe einer von der Lehrperson vorgegebenen Kontextbeschreibung von den Schülern mit A Star Called Henry zu vergleichen sind (Plümer, 2009:104-107). Es geht dabei um Henry Smarts vermeintliche amerikanische Identität. Es wird jedoch nicht gesagt, dass diese durch das Wiedersehen mit seiner Familie erneut in Frage gestellt wird und somit im zweiten Band nur ein Übergangsstadium widerspiegelt: Henry Smart wird nämlich nie wirklich Amerikaner.
Ebensowenig erlangt die im Klausurtext vorgestellte Schwarzamerikanerin Dora eine zentrale Bedeutung für den Protagonisten: sie wird keine längerfristige Partnerin für ihn, sondern bleibt eine flüchtige Episode in seinem Leben. Es zeigt sich immer mehr, dass A Star Called Henry ohne die Kenntnis der gesamten Trilogie ein Fragment bleibt. Insgesamt wird in Plümers Unterrichtsmodell Henry Smart als jemand vorgestellt, der für die Freiheit Irlands kämpft, der seinen Kampf als sinnlos aufgibt, der nach Amerika auswandert, sich seiner irischen Wurzeln entledigen will und dem eine amerikanische Identität erstrebenswert scheint. Im Vergleich zur Trilogie Roddy Doyles ist das bestenfalls ein Teil der Wahrheit.

Für die Auswahl des Romans A Star Called Henry zeichnet (nach einer gesetzlich vorgeschriebenen Anhörung) das niedersächsische Kultusministerium verantwortlich. Aus der Gesamttrilogie The Last Roundup wurde für didaktische Zwecke zweifellos der schwierigste Roman ausgesucht. Dies gilt in sprachlicher, aber auch in sachlicher Hinsicht, abgesehen davon, dass beim Einlesen und beim Einarbeiten immer die ersten Schritte die schwersten sind. Entscheidet man sich dafür, den Freiheitskampf der Iren gegen die Engländer als Kern der Unterrichtsreihe zu konzipieren, so führen zwar der gesamte zweite Band sowie weite Teile des dritten Bandes vom eigentlichen Thema weg. Allerdings sind für diesen Unterrichtsschwerpunkt zur Ergänzung des Romans A Star Called Henry mindestens die Teile 3 und 4 aus The Dead Republic unverzichtbar. Wenn man den Schülern aufträgt, diese Romansegmente – immerhin rund 120 Seiten Text - ebenfalls zu lesen, würden natürlich die an sie gestellten Anforderungen beträchtlich erhöht. Ob eine solche Erhöhung der Anforderungen zumutbar und praktikabel wäre, steht auf einem anderen Blatt. (Ein Ausweg wäre es, aus den Bänden 1 und 3 eine didaktische Ausgabe zu erstellen, aber diese liegt zur Zeit nicht vor und würde natürlich nicht der Gesamtkonzeption des Autors gerecht.)

Es hat sich gezeigt, dass es nicht nur voreilig, sondern hochgradig problematisch ist, den ersten Roman einer Trilogie als Abiturtext auszuwählen. Bei Dodds Roman hat man zu Unrecht unterstellt, dass A Star Called Henry ein in sich abgeschlossenes Ganzes bildet, das man für sich verstehen und nachvollziehen kann. Tatsache ist hingegen, dass erst die gesamte Trilogie die Intention des Autors aufdeckt. Sie umfasst die Geschichte Irlands im 20. Jahrhundert bis zum Jahre 2010: erst auf den letzten Seiten des Romans The Dead Republic erreicht die Darstellung Doyles die Gegenwart, in der wir leben. Entsprechend erschließt sich auch die literarische Qualität nur aus dem Kontext der Trilogie insgesamt.


Folgerungen

Es ist völlig unbestritten, dass viele Werke der modernen Literatur Möglichkeiten der Identifikation, der Perspektivenübernahme und Empathie sowie ein hohes Maß an Gesprächsanlässen bieten. Schon deswegen ist die Abkehr vom starren Kanon althergebrachter und tradierter Texte zu begrüßen. Die derzeit für die Abiturvorbereitung eingesetzten, oben genannten Romane sind praktisch ausschließlich moderner Provenienz, und dabei handelt es sich nicht nur um britische und amerikanische Werke, sondern, wenn man The Handmaid's Tale, Heat and Dust und Bend it like Beckham (das als literarisches Werk und als Verfilmung vorliegt) einschließt, auch um Repräsentanten der sog. Neueren Englischen Literaturen beiderlei Geschlechts. Auch Doyles Trilogie stellt den irischen Freiheitskampf als eine Auseinandersetzung mit der britischen Kolonialmacht dar: sie kann somit ebenfalls als ein besonderes Paradigma der postkolonialen Literaturen verstanden werden. Insofern hat sich in den letzten Jahren bereits ein entscheidender Wandel vollzogen.

Die vier diskutierten Beispiele mögen zufällig gewählt sein. Dennoch lassen sich an ihnen eine Reihe von prinzipiellen Auswahlproblemen demonstrieren. Bei der Auswahl wird die Aktualität m.E. zur Zeit eindeutig überbetont: nach dem früher zum Teil mit Recht kritisierten Beharrungsvermögen traditioneller Texte ist jetzt das andere Extrem zu beobachten. Vor allem solche Romane, die sofort nach ihrem Erscheinen als Bestseller im Gespräch sind, erfreuen sich in den administrativen Vorgaben großer Beliebtheit. Als Folge davon wird der Abstand zwischen Erstveröffentlichung und Publikation einer didaktischen Ausgabe immer häufiger auf ein Minimum verkürzt.

Die Aktualität eines literarischen Werkes ist auch nicht nur eine Sache des Erscheinungsdatums, wie u.a. das Beispiel A Star Called Henry zeigt. Obwohl Doyles Roman keine in sich geschlossene Einheit darstellt, wird er bereits zu einem Zeitpunkt Unterrichts- und Prüfungsgegenstand, als die Trilogie noch nicht einmal komplett vorlag: der dritte Band mit dem Titel The Dead Republic erschien erst im April 2010, als ein betroffener Jahrgang von Schülern bereits in der Abiturprüfung stand.
Nur die Geschehnisse der allerletzen Seiten sind gegenwartsbezogen: die Einbeziehung des dritten Bandes indes würde bezüglich des von den Schülern zu bewältigenden Textumfangs kaum lösbare Probleme mit sich bringen. Unabhängig davon handelt es sich um einen Roman, der sich eher als historischer denn als fiktionaler Text verstehen lässt. Und damit stellt sich automatisch das Problem, wie die Schüler die erforderlichen geschichtlichen Vorkenntnisse bezüglich des 20. Jahrhunderts erwerben. Insofern ist der Roman eher für einen bilingualen Unterricht in den Fächern Englisch und Geschichte als für zielsprachige Lernzwecke geeignet. Das Erscheinungsdatum und ein großer Verkaufserfolg sind somit keine hinreichenden Kriterien, um einen Text für Unterrichts- und Prüfungszwecke auszuwählen.

Das vom Erscheinungsdatum her älteste Werk ist Black Like Me; dieser sprachlich recht anspruchsvolle Bericht kann nicht den Stand der heutigen Beziehungen zwischen den weißen und schwarzen Amerikanern im Süden der U.S.A. widerspiegeln. Er bedarf natürlich der Ergänzung durch moderne Quellen, wie es die hervorragende didaktische Ausgabe von Thomas Rau vorsieht.(20) Der entscheidende Nachteil von Black Like Me liegt in der mangelnden Vielschichtigkeit, genauer gesagt, in der Eindimensionalität des Textes. Sein Anliegen an die weißen und schwarzen Amerikaner wird explizit und unzweideutig im Text so formuliert: "We must return to them their lawful rights, assure equality of justice ... Paternalistic – we show our prejudice in our paternalism – we downgrade their dignity" (p. 171). Diese moralisierende, mit dem erhobenen Zeigefinger vorgetragene Botschaft (vgl. beipielsweise auch p. 128f) lässt keinen Diskussionsspielraum zu. Somit haben Lehrer und Schüler keine Alternativen zum Nachvollziehen der vom Autor gemachten Erfahrungen und seinen Schlussfolgerungen.

Von daher hat ein fiktionaler Text wie A Lesson Before Dying klare Vorteile. Hier ist ebenso ein affektiver Zugang sowie Empathie der Schüler und Perspektivenübernahme möglich, da der Protagonist zur Identifikationsfigur, ja zum Sympathieträger werden kann. Dass er unschuldig verurteilt wurde, fordert das menschliche Gerechtigkeitsgefühl der Schüler heraus, und dadurch bietet der Roman mehr Gesprächsanlässe. Andererseits ist die Vorgehensweise des Autors direkt und geradlinig: der Roman weist weder eine kunstvolle Handlungsführung noch komplexe Charaktere noch eine durch Motiv-, Metaphern- oder Symbolketten angereicherte literarische Gestaltung auf. Dazu gibt es in dem Werk keinen intertextuellen Anspielungs- oder Verweisungsreichtum. Das heißt, dass dieser Roman für erhöhte Leistungsanforderungen (so die Vorgabe in Niedersachsen) nicht geeignet ist. A Lesson Before Dying ist zweifellos ein ungewöhnliches und attraktives Paradigma der young adult literature. Das Buch ist sicherlich für eine Lektüre innerhalb der 11. Klasse zu empfehlen, wenn die auf die Vergangenheit ausgerichtete Thematik durch neuere Zusatztexte ergänzt wird, mit deren Hilfe den Ursachen der Konflikte zwischen den Weißen und den Schwarzamerikanern auf den Grund zu gehen ist. Im Vergleich zu anderen für Grundkurse verordneten Romanen aber wird das Werk den Anforderungen des Abiturs keinesfalls gerecht.

Die Verknüpfbarkeit mit den Interessen der Schüler dürfte im Falle von Falling Man ebenfalls nicht schwierig sein: das Thema Terror liegt in ihrem Erfahrungshorizont. Das Buch ist vom Thema her ebenso aktuell wie von seinem Erscheinungsdatum. Zugleich erzeugt es ein Höchstmaß an emotionaler Betroffenheit, und doch ist es für Unterrichtszwecke alles andere als ideal. Denn gerade diese Betroffenheit blockiert die Gesprächs- und Diskussionsbereitschaft anstelle sie zu fördern. Die Schwierigkeiten liegen nicht im Steilheitsgrad, in der Anzahl der unbekannten Vokabeln, sondern im Verständnis der Fülle der Details, die sich teilweise gar nicht oder nur sehr schwer zusammenfügen lassen. DeLillo liefert Puzzleteilchen, bei denen einzelne Elemente nicht in das Gesamtbild passen und dieses lückenhaft bleibt. Anstelle einer wechselvollen Biographie (wie bei Doyle) ergeben sich Erzählfragmente, die den Leser rat- und fassungslos zurücklassen. Auch ein Sammeln von motivgleichen bzw. -verwandten Aspekten ist nur in beschränktem Maße möglich. Zudem existiert im Text keine Vorbildfigur, die einen affektiven Texteinstieg ermöglichen könnte. Der das von den Terroranschlägen angerichtete Chaos widerspiegelnde Romantext dürfte zudem einem strukturierenden didaktischen Zugriff erhebliche Widerstände entgegensetzen. Angesichts eines solchen Werkes ergibt sich die verlässliche Beurteilung der didaktischen und literarischen Qualität erst aus der kritischen Distanz.

In Doyles Werk werden ebenfalls in großer Dichte Mosaiksteinchen geliefert, aus deren Summe sich das bewegte Leben eines Freiheitskämpfers ergibt: die Lektüre der Trilogie erfordert zwar einen langen Atem, viel Geduld und Disziplin auf Seiten des Lesers, aber es ergibt sich schließlich doch ein Gesamtbild, das sich bei entsprechenden Textkenntnissen der Schüler gemeinsam erarbeiten und diskutieren lässt. Ein Auflisten, Vergleichen, evtl. Problematisieren und Bewerten der Verhaltensmuster des Protagonisten wäre theoretisch im Unterricht möglich. Dennoch ist die im Wesentlichen chronologische Darstellung literarisch nicht sehr ergiebig: der Text verlangt nicht nach einem Interpretieren auf verschiedenen Ebenen der Bedeutung. Abgesehen davon ist die Beschränkung auf den ersten Band A Star Called Henry weder literaturwissenschaftlich noch fachdidaktisch zu rechtfertigen.

Es hat sich gezeigt, wie vielfältig die Probleme bei der Auswahl komplexer Texte für den Englischunterricht sind. Bei jedem einzelnen Roman ist nach dem Umfang und der sprachlichen Schwierigkeit zu fragen, wobei eine relativ geringe Anzahl unbekannter Vokabeln (niedriger Steilheitsgrad) und eine überschaubare Syntax für einen Text nicht automatisch ein geringes Anspruchsniveau nach sich ziehen. Der Grad der Anforderungen für die Schüler hängt auch davon ab, ob die Thematik eines Textes leicht zugänglich ist oder aber diese durch einen relativ hohen Arbeitsaufwand bzw. durch den mühseligen Aufbau von Kenntnissen in den Horizont der Schüler gebracht werden muss. Zudem ist eine ausgeprägte thematische Kohärenz für die Lektüre angenehmer als eine lockere Auflistung von Detailaspekten oder gar fehlende logische Zusammenhänge zwischen den Erzählelementen. Wenn es um den fortgeschrittenen Englischunterricht in einem Abiturkurs geht, sollte auch die Möglichkeit gegeben sein, einen Text auf verschiedenen Ebenen zu diskutieren und durch entdeckendes Lesen viel Implizites explizit zu machen. Das heisst, dass ein Roman möglichst ein vielschichtiges, anspruchsvolles, mehrdimensionales Gebilde sein sollte, das den Einsatz lohnt und durch die Unterrichtsarbeit über die ersten eigenen Eindrücke bei der Textrezeption deutlich hinausgeht. Zudem ist nach der Kombinierbarkeit mit Zusatzmedien sowie der Integrierbarkeit in das Halbjahrescurriculum zu fragen.
Mit anderen Worten: die einzelnen Bausteine müssen sowohl literaturwissenschaftlich als auch didaktisch geeignet sein: nur dann können sie adäquaten Lernzielen dienen und zudem noch Prüfungsanforderungen erfüllen. Es zeigt sich, dass viele Umstände zusammen kommen und viele Merkmale zusammenwirken müssen, damit sich im Unterricht ein gewählter Text als didaktischer Glücksfall erweist.

Es ist sicherlich zu begrüßen, dass heutzutage englische Literatur als Gesamtheit der literarischen Texte aller englischsprachigen Länder aufgefasst wird. Diese bieten natürlich ein unerschöpfliches Reservoir an Auswahlmöglichkeiten, die allerdings zu umfangreich sind, um sie in einer (fast überall auf zwei Jahre reduzierten) Oberstufe auch nur exemplarisch zu erfassen, selbst wenn man nicht nur umfangreiche Werke auswählt, sondern auch überschaubare Texte wie Kurzgeschichten einschließt. Daher sollte ein literarischer Schwerpunkt zwar auf dem anglo-amerikanischen Sektor liegen, aber auch so häufig wie möglich wechselnde Werke aus den neuen Nationalliteraturen berücksichtigen. Ohne Frage hat sich durch die Überwindung der traditionellen Beschränkung auf die britische Literatur die Auswahlproblematik für Unterrichtszwecke erheblich verschärft. Für die Zusammenstellung eines zeitgemäßen Textkanons muss das heißen, dass um so mehr Sorgfalt bei der Auswahl dringend geboten ist.


Konstruktive Vorschläge

Die beiden o.g. Werke zur schwarzamerikanischen Minderheit beziehen sich wie so manche Vorschläge in der Vergangenheit auf die Verhältnisse im Süden der U.S.A. Hier würde es sich anbieten, zusätzlich zu einem Schauplatzwechsel auch einmal den Boden der expositorischen und literarischen Texte zu verlassen und einen relativ neuen Film für die Unterrichtsarbeit zu wählen: gemeint ist der mehrfach ausgezeichnete, in Los Angeles spielende Episodenfilm Crash (2004; Regie: Paul Haggis), der das Zusammenleben von Menschen in einer multikulturellen Gesellschaft thematisiert und sich von daher für eine Unterrichtsreihe zum interkulturellen Lernen aufdrängt.(21)

Eine andere Option wäre, die Problematik des Umgehens verschiedener Ethnien miteinander nicht an dem seit langem bekannten Rahmen der afro-amerikanischen Erfahrungen, sondern am Schauplatz Südafrika festzumachen. Dann wäre zum Beispiel eines der bekanntesten Werke des Nobelpreisträgers J.B. Coetzee eine attraktive Wahl: sein 1999 publizierter Roman Disgrace, der im Südafrika der Post-Apartheid angesiedelt ist, enthält eine vielschichtige Darstellung der möglichen Konflikte zwischen verschiedenen Ethnien im Zeitalter der Post-Apartheid, birgt somit ein erhebliches Diskussionspotenzial und ist auch in Grundkursen zu bewältigen. Auch zu diesem Werk steht eine neuere didaktische Ausgabe zur Verfügung.(22)

Eine attraktive Alternative zu dem Irlandroman A Star Called Henry wäre m.E. der erste Band der Autobiografie von Frank McCourt, der unter dem Titel Angela's Ashes im Jahre 1996 erschien und der im Gegensatz zu Roddy Doyles Werk eine in sich abgeschlossene Einheit bildet. Dieser Roman ist sicher leichter zugänglich, da er aus der Perspektive des heranwachsenden Frank geschildert wird und durch Empathie mit ihm durchaus ein affektiver Einstieg möglich ist. Obwohl er ebenfalls zu Beginn des 20. Jahrhunderts spielt und somit eine Reise in die Vergangenheit bedeutet, ist er an den Vorstellungshorizont der Schüler leicht anschließbar, da die geschichtlichen Ereignisse wie der Freiheitskampf der I.R.A. oder der Osteraufstand von 1916 nicht im Zentrum stehen, sondern lediglich den Hintergrund des Romans bilden.
In thematischer Hinsicht entwickelt der Autor ein erschütterndes Bild von der unvorstellbaren Armut der damaligen Unterschicht, während ein traditionsverhafteter Zeitgeist, ein hohes Maß von klassen- und geschlechtsspezifischen Vorurteilen und die uneingeschränkte Macht der katholischen Kirche einen krassen Gegensatz dazu bilden. Zusammen genommen, ergibt sich ein überaus motivierendes Kontrastprogramm zu unserer Wohlfahrtsgesellschaft. Dabei ist es auch durchaus denkbar, dass die Schüler die Lebensumstände im Irland zu Beginn des vorigen Jahrhunderts mit dem zur Zeit viel diskutierten Problem der Armut im heutigen Deutschland vergleichen und die Veränderung der Maßstäbe diskutieren. An Gesprächsanlässen besteht jedenfalls kein Mangel.

Als eine weitere Option würde ich Philip Roths Roman The Human Stain empfehlen, der erstmalig im Jahr 2000 erschien. Zum einen ist die Literatur der jüdischen Minderheit der U.S.A. auf dem Schulbuchmarkt zur Zeit deutlich unterrepräsentiert. Zum anderen handelt dieses Werk, das vertraute literaturgeschichtliche Vorstellungen sprengt, von den Identitätsproblemen eines hellhäutigen Afro-Amerikaners, der zu einer Lebenslüge greift und der seine Rassenzugehörigkeit sowie die damit verbundene Abhängigkeit von den Weißen abstreifen möchte, um in die weiße Mehrheit integriert zu werden. Ironischerweise aber manövriert er sich gerade durch die Verleugnung seiner Herkunft in eine zunehmende Isolation. Allgemein gesprochen, geht es also um die Fragen des Einzelnen nach dem Ursprung, dem Ziel und die Standortbestimmung für sein Leben. Dies sind Aspekte der Selbstreflexion, die jeden denkenden Menschen berühren. The Human Stain ist sicherlich ein nobelpreiswürdiges Werk, das aber meines Wissens bisher noch nicht für Unterrichtszwecke entdeckt worden ist.(23)

Diese drei recht umfangreichen Romane weisen ein ausgeprägtes individuelles sprachliches Profil auf, das ebenso wie die Gestaltung der Perspektive für eine funktionale Interpretation besonders ergiebig ist. Darüber hinaus zielen sie nicht auf vordergründige, zeitnahe Aspekte, sondern sie weisen eine längerfristige, tendenziell zeitlos relevante Thematik auf und besitzen damit, wie oben angedeutet, großes Gesprächspotenzial, das noch dazu genügend Spielraum für engagierte persönliche Stellungnahmen zulässt. Selbst wenn, wie im Falle von Philip Roth oder Frank McCourt, den Schülern keine annotierten Ausgaben zugänglich sind, dürften sie die Beschäftigung mit diesen Texten als lohnend empfinden: sie sollten allerdings den unmittelbar dem Abitur vorausgehenden Leistungskursen (der 12. bzw. 13. Jahrgangsstufe) vorbehalten bleiben.


Schlussbemerkungen

Es wäre schon im Hinblick auf die für das Abitur zu stellenden Prüfungsaufgaben sinnvoll, in einem zwei- bis dreijährigen Rhythmus die ausgewählten Romane zu wechseln und hinsichtlich der Unterrichtsergebnisse einen regelmäßigen Erfahrungsaustausch unter den betroffenen Lehrern zu organisieren. Zudem wäre es dringend wünschenswert, auch die Kooperation zwischen den einzelnen Bundesländern mit dem Ziel zu fördern, die Anforderungen in ihnen anzugleichen. Aber auch innerhalb eines jeden einzelnen Landes wäre ein möglichst hohes Ausmaß an Kontinuität im Sinn aller am Abitur befassten Personen und Instanzen höchst wünschenswert.

Ein letztes: Vielfach wird zudem übersehen, dass mit der Vorgabe wechselnder Texte auch den Lehrkräften Einiges zugemutet wird, denn schließlich werden nicht nur den Lernenden, sondern auch den Lehrenden Texte vorgeschrieben. In diesem Zusammenhang ist daran zu erinnern, dass der Erfolg des Unterrichts nicht nur von der Wahl schülerorientierter Texte, sondern auch von der Lehrermotivation abhängt.(24) Auch Vermittlerinteressen sind relevant; sie bleiben aber offenbar im administrativen Kanon völlig außen vor. In meinen Augen wäre es sinnvoll, wenn Universitäten und Schulen, didaktische Experten und engagierte Fachlehrer an der Entscheidungsfindung der Ministerien beteiligt wären. Eine verantwortungsvolle Textauswahl ist kaum länger von einzelnen Personen, sondern am besten in Teamarbeit von Experten zu leisten, d.h. dass die Zusammenarbeit von Fachdidaktikern, praktizierenden Fachlehrern und Ministerienvertretern unverzichtbar ist. Das Ziel muss dabei sein, einen offenen Kanon von Prüfungstexten festzulegen, der ständig weiter entwickelt wird. Das heisst, dass alte Texte durch neue ersetzt oder ergänzt, dass aber auch bereits bewährte Werke nach einigen Jahren erneut eingesetzt werden können.


Anmerkungen

(1) Vgl. dazu Ansgar Nünning/Carola Surkamp, Englische Literatur unterrichten. Grundlagen und Methoden. Klett, Kallmeyer, 2006.

(2) Vgl. ebenso Ansgar Nünning/Carola Surkamp, Englische Literatur unterrichten 2. Unterrichtsmodelle und Materialien. Klett, Kallmeyer, 2009.

(3) Teaching English Literature (Paderborn: Schöningh, 2008), pp. 100-101.

(4) Der folgende von Ansgar Nünning durchgeführte Beitrag beruht auf einer Studentenbefragung aus dem Jahre 1997: "Literatur ist, wenn das Lesen wieder Spaß macht!", Der fremdsprachliche Unterricht 31, Heft 27 (1997), pp. 4-12. Vgl. ferner Christoph M. Peters/Friedrich-K. Unterweg: "Nichts Neues zu vermelden? Eine Umfrage zum Einsatz von Literatur im Englischunterricht der Sekundarstufe II", Neusprachliche Mitteilungen 58:3 (2005), pp. 19-24.

(5) Ingrid Ross, "Äpfel und Birnen oder über die Kunst des Abfragens von Literatur. Eine Reaktion auf den Beitrag von Christoph M. Peters und Friedrich-K. Unterweg: 'Nichts Neues zu vermelden'? ... ", Neusprachliche Mitteilungen 59:1 (2006), pp. 49-52.

(6) Vgl. Horst Groene, "Interpretationssammlungen und Schulausgaben von Short Stories für den Englischunterricht der Sekundarstufe II", in: Peter Freese/Horst Groene/Liesel Hermes (Hrsg.), Die Short Story im Englischunterricht der Sekundarstufe II. Theorie und Praxis (Paderborn: Schöningh, 1979), pp. 92-117. ISL 23.

(7) "Zum Thema 'Nichts Neues zu vermelden'? Replik auf den Beitrag von Christoph M. Peters und Friedrich-K. Unterweg ...", Neusprachliche Mitteilungen 59:1 (2006), p. 53.

(8) Bezüglich der genauen bibliographischen Angaben zu diesen Veröffentlichungen vgl. "Bibliographische Auflistung: Editionen und Fachliteratur".

(9) Interessanterweise hat Engelbert Thaler in dem o.g. Werk eine alternative Top Ten-Liste von Romanen zusammengestellt, die u.a. Werke von Margaret Atwood, Philip Roth, Louis Sachar und Mark Haddon einschließt (vgl. p. 102).

(10) Vgl. den "Schwerpunkt Film" auf dieser Homepage; vgl. auch Willi Real, "Teaching Models for Filmed Fiction. Critical Remarks and Suggestions for Improvement", Praxis Fremdsprachenunterricht 5 (2009), pp. 28-32.

(11) Ein vergleichbares Werk, das die Erfahrungen einer Frau im Norden der U.S.A. beschreibt, erschien im gleichen Jahrzehnt von Grace Halsell: Soul Sister. New York: Fawcett Crest, 1969.

(12) Hartmut K. Selke (Hrsg.), Ernest J. Gaines: 'A Lesson Before Dying'. Stuttgart: Klett, 2008.
Thomas Rau (Hrsg.), Black Like Me. Braunschweig: Diesterweg, 2009. Zu letzterem existiert eine Hilfe für die Hand des Lehrers: vgl. Katrin Düringer, 'Black Like Me'. Unterrichtsmodell, EinFach Englisch. Paderborn: Schöningh, 2010.

(13) Auf diese Taschenbuchausgabe beziehen sich die angegebenen Seitenzahlen.

(14) Helga Korff (Hrsg.), Falling Man. Bielefeld: Cornelsen, 2008. Senior Library.

(15) Die von dieser Figur geäußerte Ansicht scheint vom Autor selbst geteilt zu werden; vgl. DeLillo, "In the Ruins of the Future", Harper's Magazine (December 2001), p. 33.

(16) Slaughterhouse V (London: Triad Panther, 1969), p. 20.

(17) Die einzelnen Bände der Trilogie werden nach folgenden Ausgaben zitiert:
Monika Plümer (Hrsg.), A Star Called Henry (1999), Stuttgart: Klett, 2008;
Roddy Doyle, Oh, Play that Thing, Vintage Book, 2005;
Roddy Doyle, The Dead Republic, London: Jonathan Cape, 2010.

(18) Dazu passt auch das von der Fotografin Marie Reichmann (Göttingen) gestaltete Titelblatt der von Monika Plümer besorgten didaktischen Ausgabe. Es zeigt einen Stern und einen vom Himmel fallenden Mann und soll offenbar das Schicksal des 20 Jahre alten Protagonisten veranschaulichen. Zum Schluss seines Lebens indes ist Henry Smart in Irland kein gefallener, sondern ein anerkannter Star.

(19) Zu diesen Problemen vgl. Monika Plümer, Roddy Doyle, 'A Star Called Henry'. Teacher's Guide. Stuttgart: Klett, 2009.

(20) Thomas Rau (Hrsg.), Black Like Me (Braunschweig: Diesterweg, 2009), pp. 194ff.
Bei Griffins Ansatz denkt man als Deutscher unwillkürlich an die Reportage von Günter Wallraff, der sich mit Perücke und Schnauzbart in Deutschland als Afrikaner ausgab und über seine Erfahrungen kürzlich (Februar 2011) im Fernsehen berichtete.

(21) Dazu wurde das folgende Unterrichtsmodell veröffentlicht: Roswitha Henseler/Stefan Möller, Film Studies. 'Crash'. Berlin: Cornelsen, 2007. Eine Besprechung findet sich unter "Films for intercultural learning (part I)", Nr. 7.

(22) Vgl. Arthur Kutsch, (Hrsg.), Disgrace. Stuttgart: Reclam, 2010; diese Ausgabe kann durch eine Verfilmung von Steve Jacobs aus dem Jahre 2008 ergänzt werden.

(23) In der oben erwähnten alternativen Liste Thalers von zehn Unterrichtsromanen wird an zweiter Stelle Human Stain erwähnt (p. 102). Leider bleibt diese Empfehlung unkommentiert: der Autor bietet weder eine Begründung noch eine Aufstellung von Lernzielen noch ordnet er die ausgewählten Werke einer Jahrgangs- oder Leistungsstufe zu.

(24) Bereits im Jahre 1987 haben Helmut Heuer und Friederike Klippel festgestellt: "Ausgangspunkt aller unserer Überlegungen sind die Englischlehrerinnen und -lehrer. Jeder Unterricht wird so stark von deren Persönlichkeit mitbestimmt, dass es uns unabdingbar erscheint, die Lehrerindividualität – gleichberechtigt neben der Schülerindividualität – in einer Methodik mitzubedenken und als Chance für methodische Vielfalt zu verstehen", Englischmethodik. Problemfelder, Unterrichtswirklichkeit und Handlungsempfehlungen (Berlin: CVK, 1987), p. 5.


Last Updated by Dr. Willi Real on Wednesday, 11 November, 2011 at 11:25 AM.

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