Anzeigen: Rezensionen von Fachliteratur

Inhaltsübersicht 1. Frenken, Wiltrud/Angela Luz/Brigitte Prischtt, T.C. Boyle, 'The Tortilla Curtain'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2000. 2. Nübold, Louise, Charles Webb, 'The Graduate'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2000. 3. Velsinger, Jürgen, Bernard MacLaverty, 'Cal'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2003. 4. Hoffmann, Hauke/Andrea Steen, Joyce Carol Oates, 'Big Mouth & Ugly Girl'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2005. 5. Peters, Christoph M., Margaret Atwood, 'The Handmaid's Tale'. Eine Unterrichtseinheit für die Oberstufe. Unterrichtskonzepte Englisch - Literatur. Freising: Stark Verlag, 2003. [Loseblattsammlung] 6. Porteous-Schwier, Gunthild/Ingrid Ross (Hrsg.), Margaret Atwood, 'The Handmaid's Tale'. Berlin: Cornelsen, 2005. Porteous-Schwier, Gunthild/Ingrid Ross, Margaret Atwood, 'The Handmaid's Tale'. Teacher's Manual. Berlin: Cornelsen, 2005. 7. Frenken, Wiltrud/Angela Luz/Brigitte Prischtt, William Golding, 'Lord of the Flies'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2001. 8. Müller, Bernhard J., 'Brave New World'. Interpretationshilfen. Berlin: Cornelsen, 2008. 9. Hermes, Rüdiger, 'Brave New World'. Schöne neue Welt. Aldous Huxley. Inhalt - Hintergrund - Interpretation. München: mentor/Langenscheidt, 2006. 10. Kutsch, Arthur, Joyce Carol Oates: 'Freaky Green Eyes'. Teacher's Guide to Interpretation. Braunschweig: Diesterweg, 2009. 11. Plümer, Monika, Roddy Doyle, 'A Star Called Henry'. Teacher's Guide. Stuttgart: Klett, 2009. 12. Sick, Bastian, Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache. Köln, 2004. Cop. SPIEGEL ONLINE GmbH. Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Folge 2. Neues aus dem Irrgarten der deutschen Sprache. Köln, 2005. Cop. SPIEGEL ONLINE GmbH. 13. Sick, Bastian, Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Folge 3. Noch mehr Neues aus dem Irrgarten der deutschen Sprache. Köln, 2006. Cop. SPIEGEL ONLINE GmbH. 14. Hillefeld, Marc (Story)/Sarah Nowotny (Übersetzung), Die Jagd nach dem Vampir. München: Compact-Verlag, 2004. [Lernkrimi Englisch] 15. Kutsch, Arthur (Hrsg.), Lorraine Hansberry. 'A Raisin in the Sun' , Stuttgart: Philipp Reclam, jun., 2012. 16. Kutsch, Arthur (Hrsg.), Mohsin Hamid. 'The Reluctant Fundamentalist', Stuttgart: Philipp Reclam, jun., 2013. 17. Aldous Huxley, Schöne Neue Welt. Neu übersetzt von Uda Strätling. Frankfurt/Main: Fischer 2013. Mit einem darauf basierenden Hörbuch, gelesen von Matthias Brandt, München: Hörbuch-Verlag, 2013. 18. The Glass Fortress, based upon Yevgeny Zamyatin's We (first published in an English translation in 1924). Lyrics by Alan Bourret, Music by Rémy Orts, 2015. 19. Henry James, Washington Square (1881). Deutsch von Bettina Blumenberg. München: btb/Random House, 2015. 20. Harper Lee, To Kill a Mockingbird. Study Guide. South Africa, Department of Basic Education, 2015 (neu!)

1. Frenken, Wiltrud/Angela Luz/Brigitte Prischtt, T.C. Boyle, 'The Tortilla Curtain' (1995). EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2000.

Die Kritik an den Inhalten muss bereits bei den Vorüberlegungen der Verfasser zum Einsatz des Romans und zur Konzeption des Unterrichtsmodells einsetzen. Diese sind ebenso unbefriedigend wie lückenhaft. Nach Meinung des Autorenteams ist der Roman hervorragend für die Jahrgänge 12 und 13 geeignet, da er sprachlich gut zu bewältigen sei. Darüber hinaus verweisen die Autoren lediglich auf die vielfältigen, thematischen Einbindungsmöglichkeiten des Romans in das Oberstufencurriculum (S. 11).

Die thematische Vielfalt ist sicher gegeben, dennoch sollten die Autoren weitere Gründe anführen, die für den Einsatz des Romans sprechen, um daraus mögliche Lernzielvorstellungen abzuleiten. Auch vermisst man eine Bezugnahme auf den Erwartungshorizont der SchülerInnen und auf bei ihnen mögliche affektive Reaktionen. Wie steht es beispielsweise mit der Zugänglichkeit der Thematik, der Altersgemäßheit, der Vorbildfunktion von literarischen Figuren und der möglichen Identifikation mit ihnen? Der kurze Verweis auf die Minderheiten in Deutschland an späterer Stelle (S. 19) reicht da nicht aus.

Meiner Einschätzung nach ist zudem die Begründung der o.g. These der Verfasser nicht überzeugend. Man soll sich nicht täuschen: Boyles Sprache ist vor allem in lexikalischer Hinsicht sehr anspruchsvoll. Meiner Überzeugung nach ist nur ein hochmotivierter, ungewöhnlich starker Leistungskurs in der Lage, den Text gut zu bewältigen. In aller Regel werden die SchülerInnen sicher einen annotierten und kommentierten Text benötigen, so wie er jetzt bei Cornelsen vorliegt.

Auch die Bewältigung des Textumfangs ist ein Problem: der Roman besteht aus drei Teilen von insgesamt 350 Seiten. Nach Vorschlag des Autorenteams sollen die SchülerInnen den Roman bei jeweils zwei bis drei Wochen Lesezeit in drei Abschnitten lesen (vgl. S. 11; vgl. die Wiederholung dieser Auffassung S. 19). M.E. ist dies eine halbherzige Lösung, die impliziert, dass die SchülerInnen Teil II lesen, wenn im Unterricht Teil I besprochen wird. Gleiches gilt analog für das Lesen und das Besprechen von Teil III und Teil II, so dass die SchülerInnen während der Besprechung des Romans mit der extensiven und intensiven Lektüre doppelt, bei der zusätzlichen Erledigung von schriftlichen Hausaufgaben dreifach belastet sind. Zusätzlich wird auf Seiten der SchülerInnen der Text relativ lange Zeit ohne Kenntnis des Gesamtzusammenhangs interpretiert.

Das literaturwissenschaftliche Niveau ist zudem enttäuschend. Zunächst einmal ist das zur Erzählperspektive entworfene Arbeitsblatt (S. 28) sehr elementar: hier finden sich nur Begriffe und Kategorien, die im 12. oder 13. Jahrgang vorausgesetzt werden sollten. Ausgesprochen problematisch ist ferner die von den Verfassern vorgeschlagene Analyse der stylistic devices (S. 45), die an einigen offenbar willkürlich ausgewählten Seiten des Romans untersucht werden sollen. Erstens erscheint es mehr als zweifelhaft, ob Rückblenden und innere Monologe eine Sache des Stils sind. Zweitens ist das zur Illustration der Parataxe gewählte Beispiel insofern unglücklich, als es nur aus Ellipsen besteht. Das folgende Zitat: "The woman who wrecked ..." ist drittens definitiv kein Paradigma für eine Alliteration; die Verfasser konzentrieren sich fälschlicherweise auf das Schriftbild und nicht auf die Aussprache (S. 45). Schließlich erfolgt die an sich plausible Forderung nach funktionaler Interpretation dieser Stilmittel nur in Ansätzen (S.54); im Kern bleibt sie bedauerlicherweise ein Lippenbekenntnis.

Im Methodischen ergibt sich erfreulicherweise ein besseres Bild. Für den Ablauf der Reihe gibt es ausführliche Verlaufsbeschreibungen; im Prinzip geht es um Kernstelleninterpretation (close reading) und den Einsatz von Zusatzmaterial, das sich z.B. auf Zahlen zur Einwandererproblematik sowie auf einen Text über eine diesbezügliche Volksabstimmung in Kalifornien bezieht. Dazu werden zwei Klausurvorschläge mit einer Skizzierung des Erwartungshorizonts in englischer Sprache unterbreitet. Überhaupt werden Ergebnisse der Unterrichtsarbeit in englischsprachigen Tafelbildern zusammengefasst. Dabei sollte man allerdings auf einheitliche, entweder verbale oder substantivische Formulierungen achten: sie wären sicherlich der Einprägsamkeit förderlich.

Ab und zu sieht das Autorenteam auch kreative Aufgabenstellungen vor. In Bezug auf den offenen Romanschluss wird indes eine Chance nicht genutzt. Im Unterrichtsmodell wird ausführlich dargelegt, wie sich der Protagonist Delaney Mossbacher von einem überzeugten Liberalen zum reaktionären Rassisten wandelt. Und dann rettet ihm der verhasste Mexikaner Cándido, den er umbringen wollte, das Leben. Wie reagiert Mossbacher darauf? Schämt er sich, oder verdrängt er diese Tat? Hier bietet es sich an, die SchülerInnen einen kreativen Text schreiben zu lassen. Alternativ wäre eine Plenumsdiskussion dieser Frage möglich.

Abschließend soll noch auf einige sprachliche Verstöße hingewiesen werden. Auf S. 27 fehlt bei attitude das Plural "s", auf S. 38 bei suggest das "s" der 3. Ps. Sg. Bei den ing-forms auf S. 34 und S. 60 (Tafelbilder) wäre es zur Präzisierung mindestens ratsam, Konjunktionen oder Präpositionen hinzuzufügen. Ein Beispiel für eine höchst ungewöhnliche Zeitenfolge findet sich in dem folgenden Konditionalsatz (S. 55): If the perspective was on Cándido, América’s reactions and thoughts could never have been presented to the reader so clearly. Meine Lösungsvorschläge lauten: If the perspective was/were on Cándido, América’s reactions and thoughts could never be presented to the reader so clearly. Oder: If the perspective had been on Cándido, América’s reactions and thoughts could never have been presented to the reader so clearly. Aber hier lasse ich mich gern eines Besseren belehren.

Es ist keine Frage, dass an diesem Unterrichtsmodell Vieles schon gut ist, aber auch noch Manches verbessert werden kann.

2. Louise Nübold, Charles Webb, 'The Graduate'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2000.

Bezüglich der curricularen Einordnung führt die Verfasserin ein einziges Argument an: Sie schlägt die Einflechtung des Romans nach einer Kurzreihe zum amerikanischen Schulsystem vor (S. 9). Diese erscheint als ziemlich abwegig, zumal das Schulsystem im Roman selbst nicht im Vordergrund steht und keineswegs die Hauptthematik des Romans berührt. Andere Einbindungsmöglichkeiten des Romans in das Oberstufencurriculum werden in den Vorüberlegungen leider nicht angeführt.

Entscheidend für das methodische Vorgehen bei der Romanbehandlung im Unterricht ist die Konzeption des Rezeptionsprozesses (S. 9). Die Bewältigung des überschaubaren Textumfangs von insgesamt 165 Seiten (nach der Ausgabe des Verlages Diesterweg) dürfte für SchülerInnen des Jahrgangs 11 angesichts ihres bis dahin erreichten Sprachniveaus kein Problem darstellen. Nach Vorschlag der Autorin sollen die SchülerInnen trotz der sprachlichen Einfachheit den Roman kapitelweise lesen, damit die Spannung beim Lesen aufrechterhalten bleibt. Das sukzessive Lesen begründet die Verfasserin ferner damit, dass zur Erarbeitung der Thematik (Identitätsfindung) die Selbstfindungsphasen der Hauptfigur Benjamin Braddock besser nachvollzogen werden können (Schwierigkeit des Erwachsenwerdens, der Loslösung von der Familie, der Persönlichkeitsfindung und der Suche nach dem Lebenssinn), womit sie den Roman eindeutig als Initiationsroman ausweist.

Bezüglich des eben genannten Arguments ist festzustellen, dass man während der gesamten Unterrichtseinheit eine nähere Behandlung dieser Thematik vermisst. Nicht einmal der Begriff initiation fällt in diesem Kontext, geschweige denn, dass Merkmale eines solchen Romans oder Zusatzmaterial zum Thema Identitätskrise von Heranwachsenden den Lernenden an die Hand gegeben werden. Davon abgesehen ist m. E. diese Herangehensweise aus mehreren Gründen nicht empfehlenswert, zumal der Roman in einer Sprache geschrieben ist, die ein natürliches, extensives Lesen erlaubt. Zudem stellt es für SchülerInnen der Sekundarstufe II noch eine außerordentliche Motivation dar, eine Ganzschrift in der Fremdsprache selbständig lesen und sich damit auseinandersetzen zu können, wie dies auch Muttersprachler vermögen. Das sukzessive Lesen könnte sich darüber hinaus auch insofern als nachteilig erweisen, als der Roman in viele Einzelelemente aufgesplittet wird, so dass u. U. eine Beeinträchtigung der Freude am Leseprozess eintreten wird – vor allem bei motivierten Schülerinnen und Schülern, die am Weiterlesen des spannenden Romans Interesse zeigen. Zusätzlich würde auf Seiten der SchülerInnen relativ lange Zeit ohne Kenntnis des Gesamtzusammenhangs interpretiert. Hinzu kommt, dass sich der Arbeitsprozess im Unterricht durchaus unnatürlich verlangsamen könnte. (Nebenbei bemerkt: Die Hypothesen zum weiteren Romanverlauf, die in Kapitel 2.4, 2.5 und 3.1 als Unterrichtseinstieg von der Autorin gewählt werden, müssen auf SchülerInnen der Sekundarstufe II sehr künstlich wirken!)

Die zusammenhängende Vorauslektüre (pre-reading) ist nicht zuletzt auch aus didaktischer Hinsicht sinnvoll, zumal dieses Vorgehen ermöglicht, eine Vielzahl von schriftlichen Hausaufgaben (z. B. Analyseversuche) zu stellen. Dadurch werden Aktivitäten von Seiten der SchülerInnen hervorgerufen, die einen wertvollen Beitrag zu einzelnen Stunden leisten können. Hausaufgaben stellen demnach nicht nur eine Rekapitulations- und Vertiefungsphase dar, sondern werden zum integralen Bestandteil der folgenden Stunde. Mit anderen Worten: Die Lehrenden verfügen über weit mehr methodische Möglichkeiten. Für die SchülerInnen sind damit Pflichten impliziert, gleichzeitig ist aber auch mehr Selbständigkeit und Unabhängigkeit im Arbeiten garantiert.

Im Methodischen ergibt sich dagegen ein wirklich erfreuliches, abwechslungsreiches Bild. Für den Ablauf der Reihe gibt es ausführliche Verlaufsbeschreibungen; im Prinzip geht es um Kernstelleninterpretation (close reading). Möglichst viele Aspekte und Ebenen des Textverständnisses werden abgedeckt: Zusammenfassung, Gliederung und Strukturierung, Charakterisierung, Personenkonstellation, stilistische Mittel, Symbolik, Erzähltechnik, etc.

Selbst im Falle der hier favorisierten Methode des pre-reading, wodurch die Hypothesenbildung der SchülerInnen zum weiteren Romanverlauf wegfällt, bleibt genügend Potenzial für weitergehende Diskussionen, die in mögliche affektive Reaktionen der SchülerInnen Einblick geben: Kommentar zu Bens Entscheidung, eine Affäre mit Mrs Robinson zu beginnen (Kapitel 2.2); Frage, ob sich eine Beziehung zwischen einer älteren Frau und einem jungen Mann auf Dauer leben lässt (Kapitel 2.5); Frage, ob Mrs Robinson das Recht hat, Ben zu verführen und so die Affäre zu beginnen (Kapitel 2.6); Frage, ob Mr Robinson Ben den Kontakt mit Elaine untersagen darf (Kapitel 3.3).

Ferner zeigt die Autorin des Unterrichtsmodells, dass sie erfreulicherweise großen Wert auf kreative Aufgaben legt. Diese stehen nicht nur für imaginativen Freiraum, sondern schließen auch unterschiedliche Textarten ein: Weiterschreiben von (Liebes-)Briefen (Klausurvorschlag 1); Gefühle Benjamins nach Verlassen des Hauses der Familie Robinson (Kapitel 1.3); Dialog zwischen Mr and Mrs Braddock nach Bens Entscheidung, das Haus zu verlassen (Kapitel 1.5); Überlegung, was Ben in den zwei Tagen nach seiner Reiserückkehr getan bzw. gedacht haben mag, so dass er eine Affäre mit Mrs Robinson beginnt (Kapitel 2.1); Benjamins Gedanken in Form eines inneren Monologes, nachdem Elaine versprochen hat, über sein Heiratsangebot nachzudenken (Kapitel 3.2); Weiterführung des Romans aufgrund des offenen Endes: Reaktion von Carl Smith auf den Verlust seiner Braut (Klausurvorschlag 2 zu Kapitel 3.4); oder dazu: Verhalten der Hochzeitsgäste nach dem Verschwinden von Ben mit Elaine; oder: Fortsetzung des (gemeinsamen?) Lebens von Ben und Elaine.

Positiv ist außerdem zu bewerten, dass die Verfasserin auch für Rollenspiele plädiert (Kapitel 2.4), wobei die SchülerInnnen zwecks Erweiterung ihrer kommunikativen Kompetenz ihr eigenes Vokabular einsetzen sollen. Zudem sollen der Variation halber einige Passagen von zwei oder mehreren SchülerInnen vorgetragen werden. Möglich wäre es natürlich – vielleicht ein eher ungewöhnlicher Weg –, die SchülerInnen zu bitten, das Lesen zu kommentieren, wobei es nicht darum geht, kritische Bemerkungen zu phonetischen Ungenauigkeiten zu machen, sondern die Intonation und Interpretation des Textes zu beleuchten und darüber in eine allgemeine Diskussion zu treten.

Leider fehlt es in diesem Unterrichtsmodell an elementaren Begriffen der literarischen Analyse (z. B. dramatic irony, satire, comic effect ...), die m. E. schon in der Sekundarstufe I anhand von Kurzgeschichten eingeführt worden sein sollten. Die Autorin spricht zwar in ihren Vorüberlegungen von überzogenen Wertvorstellungen der Eltern Bens sowie der Partygäste, die besonders gut in der Verfilmung zum Ausdruck kommen. Jedoch berücksichtigt sie in diesem Zusammenhang nicht, dass die Satire auch im Text ein zentrales Mittel zur Darstellung der Charakteristika ist und den Roman somit zudem eindeutig als novel of social criticism (S. 43) auszeichnet.

Nach Abschluss der Textanalyse im Unterricht schlägt die Autorin – wie oben angedeutet – vor, den dazugehörigen Videofilm in englischer Sprache anzusehen, hauptsächlich mit der Intention, die amerikanische Gesellschaft der 60er Jahre kritisch zu beleuchten (S. 9). Vorab soll allerdings von den SchülerInnen eine Collage mit passenden Fotos oder Portraits zu den Schauspielern entworfen werden, die zudem Sprechblasen aufweisen (Kapitel 4.1). Zur Filmanalyse werden dann Fragen bzw. Arbeitsaufträge präsentiert (S. 43-52) (zu 24 Szenen insgesamt 54 Fragen für einen Film mit einer Länge von fast zwei Stunden!).

Leider wird hier keine methodische Vorgehensweise zu der Bewältigung der unzähligen Fragen angegeben, die zumindest während einer einmaligen Filmbetrachtung nicht zu lesen und zu beantworten sind. Möglicherweise kann die Lerngruppe jedoch zur Bewältigung der Aufgaben in Gruppen aufgeteilt werden, die sich auf einzelne Szenen konzentrieren. Allerdings bleibt zu fragen, was die Autorin mit diesem Arbeitsauftrag für ein Ziel verfolgt, denn die Fragen berühren großteils Interpretationsansätze, die in den Unterrichtsstunden schon behandelt wurden und somit lediglich eine Wiederholung darstellen, die womöglich Langeweile hervorruft.

Das Zusatzmaterial am Ende des Unterrichtsmodells beinhaltet den Musiktext "The Sound of Silence" von Paul Simon, der in der Filmversion eingespielt wird (S. 53-54), und ausgewählte Fachbegriffe für die Filmanalyse (S. 55-58). Ob allerdings das Wissen um die Darstellungsperspektive, die Kameraperspektive und -bewegung für die Filmdiskussion unbedingt notwendig ist, wage ich zu bezweifeln. Eher interessant und lohnenswert erscheint eine vergleichende Betrachtung der Roman- und der Filmversion, die in den Fragen zur Filmanalyse (S. 59) angesprochen, aber keineswegs auf das vorliegende Modell angewendet wird.

Abschließend sei noch auf einige sprachliche Verstöße und Rechtschreibfehler hingewiesen: a) "Darüber hinaus sollte in herausgestellt werden ..."; stattdessen: "Darüber hinaus sollte herausgestellt werden ..." (S. 36); b) "orders" anstatt "oders" (S. 50); c) "But is also shows ..." ersetzen durch: "But it also shows ..." (S. 50); d) "the face and ist expressions ..."; stattdessen: "the face and its expressions ..." (S. 55); e) "Miscellaneous" anstatt "Miscellaneuous" (S. 58); f) "Identify the fields sizes ..."; stattdessen: "... field sizes" (S. 59).

In summa: Trotz gewisser literaturwissenschaftlicher und -didaktischer Mängel ist das vorliegende Unterrichtsmodell insbesondere aufgrund der Vielseitigkeit in der methodischen Gestaltung des Unterrichtsgeschehens zu empfehlen. Damit ist eine konzentrierte inhaltliche Analyse des unterhaltsamen und zugleich komödienartigen Romans verbunden, der die SchülerInnen vor allem durch die Kreativaufgaben an der Gefühlswelt der Charakterfiguren teilhaben lässt.

3. Jürgen Velsinger, Bernard MacLaverty, 'Cal'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2003.

Es folgen eine Darstellung der Figurenkonstellation mit einer anschließenden Inhaltsangabe, eine Autorenbiographie und Vorüberlegungen des Verfassers zum Einsatz des Romans im Unterricht. Zusätzlich verfügt das Modell über zwei Klausurvorschläge mit jeweils einem Erwartungshorizont in englischer Sprache, über einen Test zur Überprüfung der Textkenntnis nach der Lektüre des Gesamtromans, über einige Verweise auf Internetseiten, um den Roman in den Kontext der Nordirlandgeschichte einzubetten, sowie über weiterführende Literaturangaben. Eine Konzeptionsbeschreibung des Modells gibt Aufschluss über die angedachte Herangehensweise sowie inhaltlich zu fokussierende Schwerpunkte.

Zweifellos kann die vorliegende Unterrichtshilfe, die Aspekte der Verstrickungen des Protagonisten Cal McCluskey in die alltäglichen Prozesse der Gewalt in Nordirland sowie seine Emanzipierung davon beleuchten möchte, sehr überzeugen. Dies gilt im Hinblick auf die Vorgehensweise, Schwerpunktsetzung, Kernstelleninterpretationen zentraler Passagen, vielfache Methodenwechsel, Tafelbilder – auch in Form von graphischen Darstellungen – sowie eigene Stellungnahmen und Rollenspiele, um nur einige wenige positive Punkte der umfassenden Analyse herauszugreifen. Einen besonderen Schwerpunkt des Verfassers bilden die Aufgaben im Bereich des Creative Writing, die neben den Vorschlägen von Günter Burger weitere innovative Ansätze zwecks Sensibilisierung der SchülerInnen für die innere Welt der jeweiligen Charakterfiguren bieten und zudem interaktive Wege in Form von Collagen, Filmplakaten und Buchschutzumschlägen gehen. Well done!

Das Nordirlandproblem bildet nur einen Teilaspekt des vorliegenden Romans. Eingebettet in diese Thematik ist eine spannungsreiche, von menschlichen Konfliktsituationen handelnde Liebesgeschichte, die von einem schweren Verbrechen belastet wird. Damit verbunden kommt auch die Frage nach Schuld und Sühne auf. In Component 3 bringt der Verfasser dieses Unterrichtsmodells die entscheidende Rolle der Religion für Cals Entwicklung zur Sprache, geprägt zum einen durch seine strenggläubige Mutter Gracie und zum anderen durch die Amtskirche (S. 19 u. 36). Ohne Frage ist Cals Religiosität in Zusammenhang mit seiner traditionellen irisch-katholischen Erziehung zu sehen. Für ihn ist es selbstverständlich, bestimmte kirchliche Gewohnheiten (so z. B. den Sonntagsgottesdienst) aufrechtzuerhalten. Äußere Handlungen des Gottesdienstes, wie das Predigtritual, liebt er, zumal er dabei seine eigenen Gedanken ausblenden kann (S. 30, Z. 5-9 nach der Ausgabe des Verlages Diesterweg).

Mit den Inhalten der christlichen Botschaft selbst kann Cal jedoch wenig anfangen. Soweit er überhaupt an Gott glaubt, verbindet er damit eher negative Vorstellungen, so dass Gott für ihn keine liebende Vaterfigur, sondern eine rächende und strafende Instanz ist (S. 36 u. 46), von der er sich durch seine Sündhaftigkeit ausgeschlossen sieht. Insgesamt sieht der Verfasser dieses Unterrichtsmodells hier eine alttestamentlich geprägte Gottesvorstellung mit dem Bild eines strafenden, unbarmherzigen Gottes gegeben, während seines Erachtens in der Beziehung zwischen Cal und Marcella ein Gegenbild entworfen wird, das eine versöhnliche neutestamentlich geprägte Wertvorstellung nahelegt (S. 19-20, 39, 45, 47). – Eine solch simple Pauschalisierung zweier konträrer Gottesbilder, die angeblich so im Alten und Neuen Testament zu finden sind, entspricht nicht dem Verständnis der heutigen Theologie. Die folgenden Ausführungen mögen dies in Kürze erläutern.

Das Alte Testament musste aufgrund der Personalität Jahwes den Gotteszorn besonders "menschlich" auffassen. Man verstand ihn als Reaktion von Jahwes verletzter Liebe, wenn nämlich sein erwähltes Volk sich abwandte und er in Eifersucht entbrannte. Wirksam wurde der Zorn als Glut, Feuer oder Sturm, oft auch als verderbenbringende Flut, die sich über Menschen und Welt ergoss. Es war ein immerwährendes Korrespondenzverhältnis von Schuld und Strafe. Besonders das deuteronomistische und chronistische Geschichtswerk deuten die Geschichte Israels vom strikten Tun-Ergehen-Zusammenhang und vom Zorn Gottes her. Im Fall des Wohlverhaltens steht dem Menschen göttlicher Segen zu: "Du kennst nur den Aufstieg, du kennst keinen Abstieg, wenn du auf die Gebote des Herrn, deines Gottes, auf die ich dich heute verpflichte, hörst" (Dtn 28,13). Auf Ungehorsam dagegen folgt ein alles überdeckender und vernichtender Fluch: "Wenn du nicht auf die Stimme des Herrn, deines Gottes, hörst, [...] werden alle diese Verfluchungen über dich kommen und dich erreichen" (Dtn 28,15).

Während die älteren Texte den Zorn Jahwes letztlich als nicht erklärbar hinnehmen, wird später deutlicher nach Anlass und Ursache gefragt. Nunmehr lässt sich Jahwe besänftigen, und er bekundet, dass er dem Menschen lieber Gerechtigkeit und Schonung angedeihen lasse. Am Ende wächst das Vertrauen in seine Gnade: "Sein Zorn dauert nur einen Augenblick, doch seine Güte ein Leben lang" (Ps 30 [29],6). Indem das Neue Testament Gott als gnädigen und verzeihenden Vater verkündigt, muss es folgerichtig nicht nur den Tun-Ergehen-Zusammenhang in Frage stellen, sondern mehr noch den göttlichen Zornesausbruch. Eine Differenzierung von zwei unterschiedlichen Gottesbildern im Alten und Neuen Testament bzw. ein Gegeneinanderausspielen der beiden Testamente lässt sich somit nicht vornehmen; vielmehr sind sie zusammen zu sehen. Die Heilige Schrift des jüdischen Volkes ist in der Tat ein wesentlicher Teil der christlichen Bibel, und sie ist auch im zweiten Teil dieser Bibel in vielfacher Weise gegenwärtig. Ohne das Alte Testament wäre das Neue Testament ein Buch, das nicht entschlüsselt werden könnte.

Im folgenden sei auf weitere Punkte im Hinblick auf Cals Schuld- und Sühneverständnis aufmerksam gemacht, die zuweilen entweder keinen Eingang in das vorliegende Modell gefunden haben oder aber in gedanklichen Versatzstücken im Laufe des Modells zum Tragen kommen. Dennoch sind die Punkte m. E. zentral – vor allem um Cals Verhältnis zu Marcella zu begreifen.

Wenn Cal auch seinen christlichen Glauben weitgehend verloren hat, so zeigt sich doch, dass er als Folge seiner irisch-katholischen Herkunft ein ausgeprägtes Sündenbewusstsein verinnerlicht hat. Der Gedanke lässt ihn nicht los, dass eine sündige Tat nur durch ein Sühneopfer vergeben werden kann. Daran lassen ihn immer wieder kirchliche Bußpredigten denken. Aber auch die Heiligenviten wie die des Matt Talbot oder der Maria Goretti führen ihm seine Verworfenheit vor Augen.

Die zufällige Begegnung mit Marcella führt geradewegs dazu, dass Cals selbstquälerische Neigung neue Nahrung erhält, zumal er nun unmittelbar wieder mit einer von ihm vor einem Jahr begangenen Tat konfrontiert wird. Damals schon hatte ihn ein Schuldgefühl erfasst, von dem er sogleich wusste, dass es ihn nie wieder loslassen würde: "He felt that he had a brand stamped in blood in the middle of his forehead which would take him the rest of his life to purge" (S. 78, Z. 19-21). Dieses Mal wird nun zu einer offenen Wunde. Sein Verlangen nach Marcella setzt zusätzlich den Wunsch nach Buße und Vergebung in Gang (S. 39).

Mit dem Einzug in das verlassene Haus hofft Cal auf einen Neuanfang: "He got a sense of a new life [...] He would discipline himself. He felt a surge of his own power to direct his life into whatever path he wanted" (S. 93, Z. 9-11). Wenn Cal seinem Leben eine Kehrtwende geben möchte, spielt der Gedanke an Marcella eine wichtige Rolle. Seine Zuneigung zu ihr versteht er als Teil einer Buße, durch die er seinen Frieden mit seiner Vergangenheit schließen möchte. Die Rekapitulation des Mordes am ersten Abend in seiner neuen Unterkunft ist der Versuch, vor sich selbst noch einmal Rechenschaft über das Geschehene abzulegen.

Während er in einer typischen Büßerhaltung auf Glasscherben am Boden liegt, richtet er den Blick nach innen und führt sich die grauenvollen Bilder der verübten Tat noch einmal detailliert vor Augen. Er kommt sich wie ein Mönch in einer Zelle vor, "not only deprived of light and comfort but, in the mood he was in, deprived of God" (S. 72, Z. 33/34). In diesem Moment erscheint Marcella ihm als Priesterin, von der er vergeblich die Absolution erwartet: "Marcella came to the window and with a gesture like a priestess pulled the heavy curtains together" (S. 72, Z. 26/27). – Diese Szene mit Marcella wird im Unterrichtsmodell zwar als Diskussionsanlass erwähnt, aber nicht weiter erklärt. Nach Ansicht des Autors stiftet sie eher Verwirrung, als dass sie klärend zum Sachverhalt beitragen könnte (S. 45).

Cal erinnert sich in einer ähnlichen Situation später an die Opfermystik seiner Mutter, die ihm geraten hatte, allen Kummer Gott als Opfer darzubringen: "It was her answer to everything, to turn pain and sorrow into a gift for God" (S. 93, Z. 4). Aufgrund der Tatsache, dass Cal Zweifel über Gott hegt, setzt er seine Hoffnung auf Marcella: "Cal was unsure of God but it came to him that the gift of suffering might work without Him. To offer it not up but for someone" (S. 93, Z. 5/6). Nicht für Gott, sondern für Marcella zu leiden, stellt für ihn den Weg zur Wiedergutmachung dar.

Dass Cals Hoffnungen immer wieder von der Realität eingeholt werden, gehört zur tragischen Paradoxie seines Lebens: In den Augenblicken, in denen er glaubt, der Erfüllung seiner Glücksvorstellungen nahegekommen zu sein (z. B. beim Beerenpflücken mit Marcella und Lucy), wird er von der Erinnerung an terroristische Gewaltakte eingeholt. Je enger seine Beziehung zu Marcella wird, desto schwerer lastet seine Vergangenheit auf ihm, und desto größer wird die Angst, sich zu verraten. Nichts wünscht er sehnlicher herbei als ihre Vergebung, doch findet er nicht den Mut, sich ihr zu öffnen und ihr die Wahrheit zu gestehen.

Für Cals traditionelles Sündenverständnis ist es nur durch eine freiwillig ertragene, schmerzliche Strafe möglich, Vergebung zu erlangen. Die Geschichte von Maria Goretti, von Marcella erzählt, weist darauf hin: "But I always thought the best part of it was at her canonization the guy who killed her, after doing twenty-seven years in prison, received communion side by side with Maria Goretti’s mother" (S. 116, Z. 20-22). Die gemeinsam empfangene Kommunion – hier zu verstehen als ein Akt der Versöhnung mit dem Menschen, dem man durch ein Verbrechen Schaden zugefügt hat – setzt in der Geschichte eine 27 Jahre währende Gefängnisstrafe voraus.

Cals Fall liegt ähnlich; auch ihm stehen Misshandlung und Haft bevor. Wenn es im letzten Satz des Romans (S. 136, Z. 3/4) heißt, "[he was] grateful that at last someone was going to beat him to within an inch of his life", so gilt diese Dankbarkeit dem Umstand, dass er nun endlich die Gelegenheit erhalten wird, ein rückhaltloses Geständnis abzulegen und das ersehnte Sühneopfer zu bringen. Als Sünder stellt Cal sich seinem eigenen Sündersein und wird dadurch von Gott aufgerichtet – ein fluchtartiges Verhalten führt ins Nichts; hilfreich ist einzig und allein das Eingestehen der eigenen Schuld (S. 48). Daran wird er nicht zerbrechen. Im Raum der Gnade wird dieses Geschehen, dass der Mensch sich selbst mit der eigenen Sünde konfrontiert, zum Moment am Wirklichwerden des Heils.

Kurz bevor mit der Verhaftung seine eigene Passion beginnt (siehe die Erläuterung auf S. 45 u. 47), zeigt Marcella ihm in dem Buch über Grünewald, das er ihr zu Weihnachten schenkt, das Kreuzigungsbild des Isenheimer Altars (S. 135, Z. 4-14) – ein eindrucksvolles Bild menschlicher Schmerzen –, das auf den Schluss des Romans und den Leidensweg, der Cal bevorsteht, verweist. Doch auch diese christliche Symbolik wird nicht erwähnt. Dabei ist die Vorstellung von Leiden und Tod als ultimative Möglichkeiten der Erlösung von Schuld und Sünde für Cal wie auch für Marcella vertraut.

Fazit: Die vorliegende Interpretationshilfe ermöglicht insgesamt ein umfassendes Verständnis von Bernard MacLavertys Roman Cal und verspricht äußerst anregende und weiterführende Hilfestellungen zum Einsatz im Unterricht der Sekundarstufe II. Das Modell ist lediglich im Hinblick auf den Themenkomplex Religion, wie oben angeführt, zum Teil zu korrigieren und zum Teil auch für ein besseres Verständnis weiter ausbaufähig.

4. Hoffmann, Hauke/Andrea Steen, Joyce Carol Oates, 'Big Mouth & Ugly Girl'. EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2005.

Innerhalb ihrer Vorüberlegungen zum Einsatz des Romans im Unterricht führen die beiden Verfasser aus, dass sie Joyce Carol Oates Big Mouth & Ugly Girl u.a. zur Einführung in die Literaturanalyse benutzen wollen (S. 14), wobei die Erarbeitung des Texts als sog. begleitende Lektüre erfolgt, die allerdings nicht einmal ansatzweise begründet wird. Im Prinzip ist es völlig legitim, dass ein Roman für methodologische Ziele instrumentalisiert wird, wenn es um den grundlegenden Gebrauch von Begriffen, Kategorien und Hilfsmitteln geht. Doch fällt die Realisierung dieser Intention recht bescheiden aus. Im Verlaufe des Modells werden sehr elementare Begriffe eingeführt, z.B. protagonist, first-person narrative, third-person narrative, (in)direct characterization... Ferner erfolgt der Hinweis auf einen Chiasmus: forget and forgive, forgive and forget (p. 58), und alle Termini werden mit einem abschließenden Test wiederholt (p. 81).

Die Einführung solcher Begriffe sollte m.E. auf der Sekundarstufe I erfolgen, da sie schon anhand von Kurzgeschichten problemlos möglich und für deren Interpretation auch unbedingt erforderlich ist. Andererseits mag es mancher Lehrkraft sinnvoll erscheinen, solche Termini eingangs der Sekundarstufe II vertiefend zu wiederholen, und darüber hinaus wird es vom Text des Romans geradezu nahegelegt, weitere Ergänzungen vorzunehmen. Dazu einige Beispiele:
a) telling name: Zu verweisen ist etwa auf den Namen des Schulleiters Mr Parrish: durch die religiöse Bedeutung wird eine Brücke geschlagen zum rechtsradikalen Pfarrer Brewer, der Ursache allen Übels im Roman.
b) pun: Da die Titelheldin in Rechtschreibung schlecht ist , spricht sie in einer e-mail von "principal perish" (p. 76); auch darin zeigt sich, dass der Name negativ besetzt ist, vielleicht sogar eine Schuldzuweisung durch die Autorin beinhaltet.
c) irony: Die Beratungslehrerin ("guidance counselor") nennt sich Mrs Hale: sie ist bei den Lernenden vor allem für ihre schlechten Gutachten gefürchtet, die möglicherweise einen sehr negativen Einfluss auf ihre spätere akademische Karriere haben (p. 11). Ihr Name hat ironischerweise wiederum religiöse Bedeutung und lässt an die gleichnamige Figur aus Arthur Millers Drama The Crucible denken, in dem es bekanntlich um Hysterie und Hexenverfolgung geht.
d) rhetorical question: weiter unten werden aus Oates’ Roman Beispiele zitiert, die als Wesen rhetorischer Fragen zeigen, dass sie keine Antwort erwarten lassen.
e) personification: der Hündin Pumpkin werden deutlich 'menschliche' Züge zugeschrieben (p. 231): sie besitzt nicht nur eine Art sechsten Sinn für Matthews Probleme und leidet förmlich mit ihm mit, sondern zeigt auch in ihrem Verhalten psychische Folgen ihrer Entführung.

Als zusätzliches Detail fordert zur Kritik heraus, dass im vorliegenden Modell bei der Besprechung des ersten Kapitels die folgende Frage auftaucht: "What is the exact title of Matt's play? Could there be any symbolic meaning to it?" (p. 33) Abgesehen davon, dass der Begriff symbolic offenbar als bekannt vorausgesetzt wird, sollte man die Frage unbedingt neu (neutral) formulieren, etwa : "What is the exact title of Matt's play? What about its meaning?" Der Titel des Stücks lautet nämlich: "William Wilson: A case of mistaken identity", und er lässt sich auch auf den Verfasser dieses Stücks beziehen, denn Matt wird (lange) verkannt, wie in der erwarteten Antwort aufgezeigt wird (p. 34). Allerdings hat diese Antwort nichts mit einem Symbol zu tun. Zudem sind für das Entdecken der Beziehung hier Kontextkenntnisse des Romans erforderlich, über welche die SchülerInnen zu diesem Zeitpunkt noch nicht verfügen.

Auch die Analyse der Perspektive ist unbefriedigend. Zunächst verweisen die Verfasser zu Recht darauf, dass die Geschehnisse aus zwei verschiedenen Blickwinkeln, nämlich aus männlicher und weiblicher Sicht, erzählt werden, so wie es auch zum Beispiel in Zindel, The Pigman, Miklowitz, The War between the Classes und Swindells, Daz 4 Zoe zu beobachten ist: in diesen Werken gibt es zwei Ich-Perspektiven. Für den Roman Big Mouth & Ugly Girl muss man feststellen, dass Matts Erzählung in der 3. Person erfolgt, während Ursula die sie betreffenden Ereignisse in aller Regel in der ersten Person schildert. Im vorliegenden Unterrichtsmodell fehlt indes der Hinweis, dass sie teilweise auch von sich in der 3. Person spricht. In dieser Form äußert sie sehr ehrliche, manchmal sogar ironische Kommentare über sich selbst: "I spoke quickly and smiled. It was a swift Ugly Girl tactic to smile when you’re scared as hell" (Collins/Flamingo, p. 151).

Im Rahmen des Modells nimmt die Interpretation des Romans als Initiation einen vergleichsweise bescheidenen Raum ein. Zunächst einmal erfolgt eine Unterscheidung in "male" und "female initiation", erstere mit Bezug auf Peter Freese, und zwar auf eine 1998 in Tübingen erschienene Monographie. Leider sind die bibliographischen Angaben nicht vollständig: sie sind ohne Verlag, ohne Untertitel sowie vor allem ohne Seitenangaben (p. 78), und daher ist nicht verifizierbar, ob die Verfasserinnen aus ihrer Quelle (in)direkte Zitate übernehmen oder ob sie diese (un)vollständig paraphrasieren. Zudem erfährt man bedauerlicherweise ebenso wenig, dass es sich dabei um eine unveränderte Neuauflage der zum Klassiker avancierten Dissertation Freeses aus dem Jahre 1971 handelt. Vielleicht ist ja der Untertitel Studien zum jugendlichen Helden im modernen amerikanischen Roman dafür verantwortlich, dass Freese als Quelle für "male initiation" benutzt wird, auch wenn ich begründete Zweifel habe, ob der bekannte Paderborner Amerikanist sein Konzept wirklich geschlechtsspezifisch gemeint hat.

Auf jeden Fall wird für die weibliche Protagonistin eine andere Quelle benutzt (Elaine Ginsberg, 1975), und daher erhalten die SchülerInnen im Unterricht ein Arbeitsblatt mit Informationen zur männlichen und weiblichen Initiation. Durch simplen Transfer der Merkmale auf den Text sollen sie im Rahmen einer Blockstunde zu der Einsicht gelangen, dass mit Oates' Werk in der Tat ein Initiationsroman vorliegt.

Neben der literaturwissenschaftlichen Dimension verfolgen die Verfasser einen Ansatz, den man als inhalts- oder problembezogen bezeichnen könnte, hinter dem sich eine Fülle von landeskundlichen Aspekten verbergen. Dass es dabei zum Beispiel um Hintergrundinformationen zu Formen brutaler Gewaltausübung an amerikanischen Schulen geht, ist im Prinzip sicherlich noch akzeptabel. Bedauerlich ist aber, dass die Verfasser einen selbstverfassten und keinen authentischen Text über das Littleton Massaker präsentieren (p. 39f). Ferner ist zu berücksichtigen, dass die Androhung von Gewalt nur den Aufhänger der Romanhandlung bildet. Der nächste Zusatztext des Unterrichtsmodells, dieses Mal ein authentischer Artikel aus der New York Times (p.43f), ist daher nicht mit der Romanhandlung vergleichbar. Die Modellverfasser kritisieren SchülerInnen, die Bombendrohungen anzeigen und wenden sich gegen eine "Kultur des Verpfeifens" (vgl. S. 41).

Indes haben die SchülerInnen und die Schulleitung bei ernstzunehmenden Drohungen gar keine andere Wahl, als die Polizei einzuschalten. Die evtl. Kritik der Autorin an Mr Parrish liegt m.E. darin, dass die Denunzianten den Schutz der Anonymität genießen und dass er deren Charakter und den des Opfers Matthew falsch einschätzt. Im Fall der Romanhandlung wäre vielleicht eine Gegenüberstellung von Ankläger und Beschuldigtem angebracht gewesen. Die Autorin zeigt somit auf, wie das allgemeine Klima der Angst und der Hysterie an Schulen für persönliche Ziele missbraucht werden kann. Die Brewer-Zwillinge wollen Schaden anrichten; sie sind das Produkt einer auf Intoleranz, Hass und Fanatismus beruhenden Erziehung, deren Ursachen (bedauerlicherweise) im Romantext offen bleiben.

All diese Aspekte werden im vorliegenden Modell nicht problematisiert. Auch fragt man sich, wieso die Textstelle bezüglich der vermeintlichen Bombendrohung Matts, der eine entscheidende Bedeutung zukommt, nicht im Unterricht behandelt wird. Als ein Freund ihn mit der Äußerung konfrontiert, dass das von ihm verfasste Stück vielleicht an der Schule nicht zur Aufführung gelangen wird, reagiert Matt mit zwei rhetorischen Fragen: "'What could I do, blow up the school?' and when that got a few laughs, he might have said, 'Massacre a few hundred people?'" (Collins/Flamingo, p. 43; cf. p. 70).

Damit wird deutlich, dass die Verfasser ganz andere Schwerpunkte setzen als der Roman: sie bewegen sich an der Peripherie des Texts, statt in dessen Zentrum vorzustoßen. Im gleichen Stil sind weitere Teile des Unterrichtsmodells verfasst. Dass im Zusammenhang mit Ursulas Schwester (einer der zahlreichen Nebenfiguren) das Problem der Magersucht ("anorexia", chapter 22) erwähnt wird, wird zum Anlass, einen Zusatztext einzusetzen. Dass Matt zu einem bestimmten Zeitpunkt entschlossen ist, seinem Leben ein Ende zu setzen, ist Grund genug, um mit den SchülerInnen über die hohen Selbstmordquoten unter Jugendlichen zu sprechen. Dass die von Matt und Ursula besuchte Schule einen vorstädtischen Einzugsbereich hat, dient als Begründung dafür, einen Songtext über "Life in Suburbia" einzusetzen, der noch dazu britischen Ursprungs ist. Das heißt: im vorliegenden Modell wird Oates’ Roman benutzt, um im Englischunterricht alle möglichen Diskussionen zu führen. Auch wenn diese für Jugendliche höchst relevant sein mögen, bleibt festzuhalten, dass damit der literarische Text in einer Weise für Sprach- und Diskussionszwecke instrumentalisiert wird, die kaum etwas mit Analyse oder Interpretation zu tun hat.

Literatur wird offenbar nicht als vielschichtiger, mehrdeutiger Text verstanden. Die Unterrichtsarbeit ist im Kern reproduktiv; allenfalls im Zusammenhang mit der Diskussion der indirekten Charakterisierung ist vielleicht für die SchülerInnnen ein wenig Lesen zwischen den Zeilen vonnöten.

Ohne Frage ist das vorliegende Unterrichtsmodell sehr materialreich: es weist viele Zusatztexte und ungewöhnlich viele Arbeitsblätter auf, die häufig im vertrauten Frage-Antwort-Verfahren abgefasst sind. Daneben gibt es auch weniger vertraute methodische Verfahren: die Eigenart von Matt und Ursula soll in sog. character files erfasst werden, die, ähnlich wie flow charts, über mehrere Stunden eingesetzt werden. Außerdem plädieren die Verfasser etwa für den Einsatz von kreativen Texten und Rollenspielen.

Die sprachliche Gestaltung ist im Englischen wie im Deutschen im wesentlichen korrekt. Eine Stilblüte wie "Seine [Matts] vergeblich um Hilfe flehende Einsamkeit wird zur Depression" (S. 6) bleibt Gott sei Dank ein Einzelfall. Die Schreibung "email" ist mindestens ungewöhnlich; auch in der Primärquelle findet sich die Schreibung mit Bindestrich. Der Ausdruck follow-on task ist mir nicht geläufig, häufiger ist wohl die Form follow-up task/text.

Als Fazit bleibt festzuhalten, dass ich bezüglich vieler Schwerpunktsetzungen den Verfassern nicht zu folgen vermag. Besonders im landeskundlichen Rahmen erscheint mir eine direkte Umsetzung nicht empfehlenswert. Dennoch bietet dieses Unterrichtsmodell allen, die Didaktik als eine für die Lernenden attraktive Vermittlungsdisziplin verstehen, eine anregende Lektüre.

5. Peters, Christoph M., Margaret Atwood, 'The Handmaid's Tale'. Eine Unterrichtseinheit für die Oberstufe. Unterrichtskonzepte Englisch - Literatur. Freising: Stark Verlag, 2003. [Loseblattsammlung]

Auf den ersten Blick macht die vorliegende Publikation einen hervorragenden Eindruck: ca. 75 Seiten liegen im Großformat DIN A 4 vor; sie sind sowohl einzeln nach Bedarf herauszunehmen als auch in jedem Schnellhefter zu archivieren. Im Einzelnen umfasst das Modell folgende Teile: eine Übersicht mit einem ausführlichen Stoffverteilungsplan, eine allgemeine Einführung in die Konzeption, eine detaillierte Darstellung der 15 vorgesehenen Einzelstunden, eine Sammlung von Zusatzmaterial, das sowohl ergänzende Texte als auch farbige Folien enthält. All das sieht nach großer Praxisnähe und leichter unterrichtlicher Umsetzbarkeit aus.

Die theoretische Einleitung umfasst sowohl literaturwissenschaftliche als auch didaktisch-methodische Gesichtspunkte. Christoph Peters sieht Atwoods Roman als eine Dystopie, die zahlreiche Gegenwartsbezüge enthält (p. 6), so etwa den Missbrauch der Religion in einer Theokratie, das Verhältnis von Individuum und Gesellschaft, die Rolle der Geschlechter (p. 7), aber er verweist auch auf ökologische Gesichtspunkte (chemische und nukleare Katastrophen in den Vereinigten Staaten von Amerika; p. 6) und auf die komplexe Erzähltechnik der berühmten kanadischen Autorin (pp. 9-10).

Hinzu kommen zwei bedeutsame didaktische Entscheidungen: Peters plädiert erstens dafür, dass die SchülerInnen eine häusliche Vorablektüre vornehmen, wobei sie ihre Leseeindrücke in einer reading chart festhalten (p. 9), auf die sie im Verlauf der Unterrichtsreihe wiederholt zurückgreifen können. Zweitens entscheidet er sich infolge der komplexen Zeitstruktur des Romans für einen thematisch orientierten (also gegen einen textchronologischen) Ansatz (ebd.). Dieses Vorgehen ist genauso begrüßenswert wie die Absichtserklärung des Verfassers, ein hohes Maß an methodischer Variation anzustreben: tatsächlich empfiehlt er close reading ebenso wie Textdiskussionen und kreativ-handlungsorientierte Verfahren sowie den Einsatz wechselnder Sozialformen. Dazu wird die Textarbeit durch visuelle Impulse und durch die Besprechung einiger Szenen der Romanverfilmung von Volker Schlöndorff ergänzt. Das Modell schließt mit einem Klausurvorschlag (Sachtext) und einer ausführlichen Beschreibung des Erwartungshorizonts in englischer Sprache.

Die Darstellung der einzelnen Stunden beginnt mit einigen didaktisch-methodischen Hinweisen, es folgt eine Zusammenstellung der relevanten Lernziele, ein Stundenverlaufsplan - mit einer Auflistung der erwarteten Ergebnisse in Form von sehr übersichtlichen, sprachlich sorgfältig formulierten Tafelbildern. Hinzu kommen Arbeitsaufträge (Hausaufgaben), die der Vorbereitung der SchülerInnen auf die nächsten Stunden dienen.

So vernünftig und schlüssig dieses Konzept auf den ersten Blick erscheinen mag, so ist bei näherem Hinsehen manches auch kritikbedürftig. Die Einwände beziehen sich zunächst einmal auf die Interpretation der Protagonistin und der Erzähltechnik. Die These des Verfassers, dass die Erzählerin aufgrund der Ich-Form als Identifikationsfigur für die SchülerInnen dienen kann (p. 6), ist allein nicht hinreichend. Sie übersieht die Tatsache, dass die Erzählerin infolge ihrer leidvollen Erfahrungen und der ständigen Indoktrination im Umerziehungszentrum zutiefst verunsichert ist. Sie vermutet zudem, mit Hilfe von Medikamenten oder Drogen einer Gehirnwäsche unterzogen worden zu sein [cf. Margaret Atwood, The Handmaid’s Tale (Fawcett Crest: New York) p. 51, p. 91)], und daher misstraut sie sowohl ihrem Erinnerungs- als auch ihrem Wahrnehmungsvermögen.

Das Formulieren ihrer Lebensgeschichte hat - dem Schreiben eines Tagebuchs vergleichbar - für Offred therapeutische Funktion, wobei sie wegen ihrer konsequenten Isolation und wegen ihrer spärlichen Informationsmöglichkeiten gegenüber der Wahrheit ihrer Erzählung, aber auch gegenüber sich selbst Zweifel hegt. Es geht ihr um eine Definition für ihre Person, um das Finden ihrer eigenen Identität: "I compose myself. My self is a thing I must now compose, as one composes a speech", (p. 86). All diese Aspekte werden im vorliegenden Unterrichtsmodell nicht berücksichtigt.

Vielleicht ist die undifferenzierte Sicht der Protagonistin für einen weiteren Mangel verantwortlich. Die Aussage Offreds in einem Interview (kreativer Text), dass sie ein überwältigendes Verlangen nach Sex mit Nick empfindet (S. 37), sowie die Behauptung, dass sie sich aufgrund der Beziehung zu ihm mit dem theokratischen System arrangiere (S. 34), sind für sich genommen fragwürdig, da sie die persönliche Zufriedenheit der Hauptfigur suggerieren. Natürlich impliziert das Verhältnis Offreds zu Nick - im Gegensatz zu der offiziell verordneten Beziehung Offreds zum Commander - eine gewisse Intimität, aber weder Nick noch Offred sprechen von Liebe (p. 347). Wenn Offred sagt: "I want to be here with Nick", folgt sogleich das Eingeständnis: "Telling this, I’m ashamed of myself" (p. 348). Offenbar kann sie ihre Scham- und Schuldgefühle gegenüber ihrem Gatten Luke nie überwinden, und das heimliche Beisammensein in Nicks Zimmer vermittelt ihr keine wirkliche Geborgenheit, sondern eher das Gefühl des Gefangenenseins in einer Falle (p. 347). Auch das Aufstellen und Relativieren bzw. Zurücknehmen von Aussagen (statement and restatement) ist Teil der komplexen Erzähltechnik Margaret Atwoods. Einzelne Thesen der Erzählerin belegen häufig eher ihre innere Zerrissenheit als einen definitiven Standpunkt.

Darüber hinaus greift die Analyse der Religion zu kurz. Im vorliegenden Modell wird zwar eine umfangreiche Liste biblischer Bezeichnungen zusammengestellt und auf ihre Bedeutung in Gilead hingewiesen. Doch werden die Quellen in der Bibel weder lokalisiert noch funktional interpretiert. So wird beispielsweise über die mögliche Ironie des Namens "Milk and Honey" für ein eher unterversorgtes Lebensmittelgeschäft nichts ausgesagt, und ebenso wenig erfolgt ein Hinweis darauf, dass Gilead ursprünglich eine wegen ihrer Gewürze reiche Gegend am Jordan war (Genesis, 31:21 und 37:25), so dass die Namensgebung des neuen theokratischen Staates als reines Wunschdenken entlarvt wird.

Auch auf die monatlich wiederkehrende "Zeremonie" (chapter 15), die mit dem rituellen Vorlesen der alttestamentlichen Episode von der Magd Rachel verbunden ist (Genesis, 30:1-3; vgl. das erste Motto des Romans), wird nicht eingegangen: hier wird die Möglichkeit vertan, den SchülerInnen vor Augen zu führen, wie das Alte Testament in Gilead für staatspolitische Ziele, d.h. für die 'Rechtfertigung' der Rekrutierung gebärfähiger Frauen zu Zeugungszwecken, missbraucht wird. Auch die Schlüsselstelle, in der Offred ihre persönliche Version des "Lord’s Prayer" formuliert (pp. 252-253), wird ausgespart. Das Thema Religion ist ein gutes Beispiel dafür, dass der Verfasser mehr als einmal zu schnell den fiktionalen Rahmen verlässt, um auf Zusatztexte einzugehen. Daraus resultieren Mängel in der differenzierten Interpretation des Romans, bei der man im übrigen den Rückgriff auf Fachliteratur vermisst.

In didaktisch-methodischer Hinsicht sind m. E. vor allem drei Defizite zu kritisieren. Besonders enttäuschend ist erstens der Umstand, dass der Verfasser in der Einleitung literarische Lernziele proklamiert, die er im Modell selbst nicht weiter verfolgt. So wird zwar Atwoods Erzähltechnik und die Zeitstruktur zu Recht als komplex eingestuft, aber Begriffe wie first-person narration, I-narrator-as-protagonist, reliable versus unreliable narrator, reverted narration versus chronological narration und andere Termini der Erzähltheorie sucht man in dem vorliegenden Modell vergeblich. Und bei der Charakterisierung von The Handmaid’s Tale als Dystopie geht es um politisches, nicht um literaturwissenschaftliches Vokabular. Im Prinzip wird ein theoretisches Versprechen praktisch nicht eingelöst.

Da der Text Atwoods voller religiöser, literaturwissenschaftlicher, philosophischer, kultureller und historischer Anspielungen steckt, welche die Lektüre des Textes erheblich erschweren, sollte man zweitens zur Überwindung dieser Hürden den Schülerinnen und Schülern unbedingt Hilfen an die Hand geben. Denkbar wäre es, aus zwei preiswerten Publikationen von einem Schülerteam einen Sachkommentar anfertigen zu lassen(1) oder die Bücher selbst z.B. in der Schulbibliothek den SchülerInnen zugänglich zu machen. Gemeint sind:
Howells, Coral Ann, York Notes. The Handmaid’s Tale. London, York Press, fourth impression, 1999.
Snodgrass, Mary Ellen, Atwood's The Handmaid’s Tale. Lincoln, Nebraska: Cliffs Notes, 1999.
Es ist m.E. inkonsequent und irgendwo auch wirklichkeitsfern, das gesamte Zusatzmaterial mit Annotationen zu versehen und die SchülerInnen gleichzeitig zu beauftragen, den Roman ohne jeden Kommentar selbständig zu lesen.

Hinzu kommt drittens, dass Peters, vom Einsatz der reading chart einmal abgesehen, keine einzige Maßnahme zur Sicherung der Textkenntnis anbietet. Auch das ist unrealistisch, weil die Gefahr besteht, dass bei Fragen der Textinterpretation und -diskussion ein stets demotivierender Rückschritt auf die Ebene der literarischen Fakten vorprogrammiert ist.

Sowohl im fachdidaktischen als auch im literaturwissenschaftlichen Bereich zeigt sich ein grundsätzlicher Mangel: Es wird keine einzige fachliche Quelle zitiert, lediglich das Zusatzmaterial wurde mit bibliographischen Angaben versehen. Ansonsten bleibt bezüglich eines Literaturverzeichnisses als Nachweis der Wissenschaftlichkeit lediglich Fehlanzeige zu vermelden. Zwar sind die literaturwissenschaftlichen Titel zu The Handmaid’s Tale Legion(2), und diese alle vollständig einzusehen, dürfte für den Verfasser des Unterrichtsmodells und die Lehrkräfte gleichermaßen unmöglich sein, aber in der Fachdidaktik hätten mindestens drei Aufsätze und ein Sammelband Berücksichtigung finden können(3).

Das vorliegende Modell erfordert somit eine fundiertere und ausgewogenere Interpretation des Romans unter Einbeziehung von Fachliteratur. Wenn den Lernenden der Auszug eines Fachtexts vorgelegt wird, dann sollten auch den Lehrerinnen und Lehrern Ergebnisse der Sekundärliteratur nicht generell vorenthalten werden. In der umfangreichen Sekundärliteratur zu Atwoods Dystopie ist Vieles konsensfähig, das nicht der didaktischen Reduktion unterliegen muss. Daher ist dieses Modell bei aller äußerlichen Attraktivität weit von einer direkten Umsetzbarkeit im Unterricht entfernt. Vieles bedarf der Korrektur und der Ergänzung durch die Fachliteratur.

Bisher wurde der abschließende, audiovisuell geprägte Teil des vorliegenden Unterrichtsmodells noch nicht diskutiert: dieser bezieht sich auf den Einsatz der Verfilmung des Romans durch Volker Schlöndorff im Englischunterricht (S. 50-55). Nach der Präsentation einiger ausgewählter Szenen dieses Films werden die SchülerInnen im Rahmen einer kreativen Aufgabenstellung aufgefordert, einen Brief an den Regisseur zu schreiben. Das folgende Zitat stammt aus einem von Peters in englischer Sprache formulierten Erwartungshorizont:

Dear Mr Schlöndorff, ... After working on the text, we also watched parts of your film version. I was quite surprised that you changed so many things when filming the novel ... The whole atmosphere has changed. It is not as depressive and frightening as in the novel ... What I have said so far, holds true for the end of the film as well. In my opinion all these changes are for the worse. They weaken the message of the novel and turn it into a kind of adventure story with a happy ending. This might be typical of Hollywood productions, but it is strictly against the author's intentions. I do hope that you and your team will work more carefully when you plan to film any other work of literature (S. 55).

Vor allem der letzte Satz dürfte in der didaktischen Fachliteratur einmalig sein: nach der relativ ausführlichen Besprechung des Romans im Unterricht und der Konfrontation mit einigen ausgewählten Filmszenen fühlen sich die SchülerInnen offenbar autorisiert, dem Regisseur mangelnde Sorgfalt vorzuwerfen bzw. ihm einen guten Ratschlag für die Zukunft zu geben. Dabei dürfte ihnen vermutlich nicht bekannt sein, dass Volker Schlöndorff sich als Experte für Literaturverfilmungen einen Namen gemacht hat und für so herausragende Produktionen wie Günter Grass' Blechtrommel oder Arthur Millers Death of a Salesman verantwortlich zeichnet. Zudem verdeutlicht das Zitat, wie Vorurteile das menschliche Denken einengen.

Die gesamte Argumentation der Musterlösung beruht auf der fragwürdigen Annahme, dass eine literarische Verfilmung an der Originaltreue gemessen werden muss. Eine Entsprechung zwischen Roman und Film ist indessen schon wegen der aus Zeitgründen notwendigen Reduktionen so gut wie niemals vollständig zu erreichen. Zudem ist im Fall von The Handmaid's Tale zu berücksichtigen, dass die Erzählung stark fragmentarisiert ist: die Erzählerin spricht von einer verstümmelten Geschichte ("mutilated story"; cf. p. 344), mit zahlreichen Rückblenden und Reflexionen, die unmöglich direkt filmisch umzusetzen sind. Natürlich entspricht es der Tradition Hollywoods, komplizierte Stoffe durch das Einflechten einer Liebesgeschichte (es geht nicht um einen Abenteuerfilm) einem breiten Publikum näher zu bringen. Im Zusammenhang einer Besprechung des in Atwoods Roman dargestellten dystopischen Staates ist hingegen zu fragen, wie sehr die Verfilmung die Unterdrückung der Frauen und Minderheiten wiedergibt.

Schließlich sollte sicher gestellt sein, dass die SchülerInnen den gesamten Film kennen, bevor sie verallgemeinern und urteilen bzw. verurteilen. Es beeinträchtigt darüber hinaus keineswegs den Wert von kreativen Aufgaben, wenn die SchülerInnen aufgefordert werden, ihre Ansichten mit der gebotenen Zurückhaltung zum Ausdruck bringen. Um keine Missverständnisse aufkommen zu lassen: persönlich würde ich ebenfalls das literarische Original der vorliegenden Verfilmung vorziehen (ein umfassender Vergleich von Buch und Film findet sich auf dieser Homepage(4)). Meine Bedenken richten sich ausschließlich auf die leichtfertige Art und Weise, mit der hier Kritik an Schlöndorffs Film geübt wird. Der filmdidaktische Abschluss des Unterrichtsmodells ist somit bedauerlicherweise gründlich misslungen.

Notes:
(1) Referate der SchülerInnen sind bei Peters gar nicht vorgesehen; dazu fehlt jeder Hinweis auf das Konzept learning by teaching.

(2) Eine Auswahlbibliographie findet sich in Willi Real, Margaret Atwood's The Handmaid's Tale in Foreign Language Teaching. Part II: Teaching Strategies . Uploaded on 12-01-05.

(3) Diese Beiträge sind: Bracht, Max, "'Handmade Tales' - Margaret Atwoods Roman The Handmaid's Tale im produktionsorientierten Fremdsprachenunterricht", Neusprachliche Mitteilungen 52:4 (1999), pp. 229-238.

Korte, Barbara, "Margaret Atwoods Roman The Handmaid’s Tale. Interpretationshinweise für eine Verwendung im Englischunterricht der Sekundarstufe II", Die Neueren Sprachen 89 (1990), pp. 224-242.

Nischik, R.M., "Back to the Future. Margaret Atwood's Anti-Utopian Vision in The Handmaid’s Tale", Englisch Amerikanische Studien 5:1 (1987), pp. 139-148.

Wilson, Sharon R., Thomas B. Friedman, and Shannon Hengen (eds.), Approaches to Teaching Atwood's 'The Handmaid’s Tale' and Other Works. New York: MLA, 1996.

(4) Cf. The Film Version of Margaret Atwood's THT in Foreign Language Teaching. Last Updated by Dr. Willi Real on Friday, 15 December, 2006.

6. Porteous-Schwier, Gunthild/Ingrid Ross (Hrsg.), Margaret Atwood, 'The Handmaid's Tale'. Berlin: Cornelsen, 2005. Porteous-Schwier, Gunthild/Ingrid Ross, Margaret Atwood, 'The Handmaid's Tale'. Teacher's Manual. Berlin: Cornelsen, 2005.

Die Textausgabe des Romans ist Teil der Senior English Library des Verlages. Sie ist die erste didaktische Ausgabe von THT für den deutschen Markt und besteht im Wesentlichen aus dem Originaltext sowie sprachlichen und sachlichen Annotationen: jeweils zwei Seiten Text werden in benutzerfreundlichen Fußnotenblöcken erläutert. Zur leichteren Orientierung weisen sowohl der Text als auch die Annotationen eine Zeilenzählung auf. Dazu bieten die Herausgeberinnen eine Karte von Neuengland an (p. 314), deren Funktion allerdings unklar ist, weil Schauplätze des Romans nicht eingetragen wurden. Recht informativ und kompakt hingegen ist die abschließende bio-bibliographische Skizze der Autorin, die zudem ein Photo aufweist (p. 315).

Aus unerfindlichen Gründen fehlt die Widmung des Romans an Mary Webster und Perry Miller. Diese Lücke ist insofern bedauerlich, als die Widmung die Einstellung Margaret Atwoods zum Puritanismus dokumentiert: Mary Webster ist eine Vorfahrin der Autorin, die das Opfer puritanischer Verfolgung wurde, während Professor Perry Miller einer der akademischen Lehrer Margaret Atwoods war, der sich mit der Mentalität der puritanischen Gründungsväter und ihren religiösen Überzeugungen kritisch auseinandersetzte. Ebenso fehlt leider ein Kommentar zu den drei dem Roman vorangestellten Motti, die dem biblischen Buch Genesis, der Satire Jonathan Swifts "A Modest Proposal" entnommen sind bzw. ein Sufi-Sprichwort wiedergeben. (Im Teacher's Manual gehen die Autorinnen stichwortartig auf die Motti ein, wobei allerdings die Bedeutung des Sprichwortes aus der islamischen Mystik rätselhaft bleibt; vgl. p. 32.)

Für die Bewertung der Textausgabe ist die Antwort auf die Frage entscheidend: Wie steht es um die Qualität des Sprach- und Sachkommentars? Leider erläutern die Herausgeberinnen an keiner Stelle ihre Vorgehensweise: es erfolgt nirgendwo eine Diskussion der Kriterien für die Auswahl der erläuterten lexikalischen Einheiten. Ebenso wenig wird ein Grund- und Aufbauwortschatz genannt, der bei den Lernenden als bekannt vorausgesetzt wird. In den Annotationen werden alternativ sowohl englische Erklärungen als auch deutsche Übersetzungen verwendet, zum Teil mit phonetischer Transkription. Die folgenden Hinweise zu den sprachlichen Annotationen beziehen sich auf die ersten drei Textseiten, da das Einlesen in einen neuen Roman für Lernende immer besonders schwierig und das Erschließen unbekannter Wörter aus dem Kontext noch kaum möglich ist.

Im vorliegenden Band werden auf den ersten drei Seiten bei insgesamt rund 20 Einträgen die folgenden Wörter nicht erläutert: hoops, spiky, forlorn, garland, thongs, relief ornament und shatterproof. Ich kann mir nicht vorstellen, dass all diese Begriffe den Schülerinnen und Schülern geläufig sind. Bei gymnasium und stool erfolgt zudem kein Hinweis darauf, dass es sich um false friends handelt. Bei cushion und rationed wären sicherlich Aussprachehilfen sinnvoll. Somit besteht kein Zweifel, dass die sprachlichen Annotationen ergänzungsbedürftig sind - ein Eindruck, der sich bei der weiteren Überprüfung bestätigt.

Ähnlich knapp ist in manchen Fällen der Sachkommentar: Bei cattle prods ewa erfolgt nur eine Erläuterung der Funktion, aber kein Hinweis darauf, dass diese in den U.S.A. bereits während der von Dr. Martin Luther King geführten Bürgerrechtsbewegung eingesetzt wurden. Damit ergibt sich gleich am Anfang des Romans eine von Porteous-Schwier und Ross nicht thematisierte Verbindung zwischen der Unterdrückung der Schwarzamerikaner und der Versklavung der Frauen, auf die später erneut verwiesen wird: die Frauen beispielsweise, die aus Gilead nach Kanada fliehen wollen, schlagen die gleiche Route ein ("Underground Femaleroad", p. 249 und p. 311; cf. Teacher's Manual, p. 28) wie die entlaufenen Sklaven im späten 19. Jahrhundert.

Die Erläuterung der Wendung in reduced circumstances: "not having a lot of money" (p. 15) passt nicht zum Kontext: zum einen besaßen die Mägde in Gilead gar kein Geld, da nach dem Machtwechsel die Frauen nicht länger über persönliches Eigentum verfügen durften (cf. pp. 182-183) und die handmaids beim Einkaufen üblicherweise mit Gutscheinen zahlten (p. 31). Zum anderen verweist diese Aussage auf die restriktiven Lebensumstände der Dienerinnen.- Nicht ganz zutreffend dürfte auch die Erläuterung von palimpsest sein: die Angabe "sth that has many meanings" konnte ich in keinem einsprachigen Wörterbuch belegt finden. Die genauere, kontextgemäße Erklärung lautet viel mehr: "sth on which the original writing has been effaced to make room for a second writing" (Dictionary of Contemporary English). Tatsächlich hat die Erzählerin ihren Bericht auf Tonbänder gesprochen, die ursprünglich mit Musik bespielt waren, aber durch die neue Aufnahme gelöscht wurden (cf. "Historical Notes", p. 302). Diese Bedeutung hat der Begriff übrigens auch in Orwells 1984: hier hat der Protagonist Winston Smith im Wahrheitsministerium die Aufgabe, die Geschichte im Einklang mit der jeweils gerade geltenden Parteidoktrin neu darzustellen und die bisherige Darstellung zu vernichten (vgl. Penguin-Ausgabe, p. 35).

Geht man über die ersten Seiten hinaus, sind weitere Lücken im Sachkommentar nachweisbar. So erfolgt keinerlei Kommentar zu date rape - ein Thema, über das Offreds Freundin Moira eine Seminararbeit schrieb (p. 43). In abgewandelter Form taucht das Problem als gang rape bei der Magd Janine wieder auf, die sich beim öffentlichen Bekennen jedoch selbst die Schuld an ihrem Schicksal zuschreibt (pp. 77-78). Das Schicksal der Mägde (die sog. monatliche Zeremonie) ist nach Offreds Worten keine Vergewaltigung, da sie ihre schriftliche Zustimmung dazu gab (p. 100). Doch da diese mehr oder weniger erzwungen erfolgte, kann man durchaus von legalized rape sprechen. Leider wird in diesem Zusammenhang auch im Teacher's Manual der bedeutsame Begriff rape überhaupt nicht verwendet.

Präzise lokalisiert werden hingegen die Anspielungen an die Bibel; die englischen und deutschen Bezeichnungen der einzelnen biblischen Bücher werden einander gegenübergestellt, so dass jeder den Kontext der Zitate mühelos nachschlagen kann. Diese Tätigkeit ist den Lernenden ohne weiteres zuzumuten; sicherlich sind die genauen Stellenangaben für sie eine wertvolle Hilfe.

Als Zwischenresumee bleibt festzuhalten: Der Steilheitsgrad des Romans ist auch für eine Klasse 12 nicht ganz niedrig und der Text somit keineswegs einfach. In der Regel werden die Lernenden selbst bei der extensiven Lektüre wohl kaum ohne Wörterbuch auskommen. Der vorliegende Sachkommentar ist sicherlich an manchen Stellen ergänzungsbedürftig, auch wenn der in den Fußnoten zur Verfügung stehende Raum natürlich beschränkt ist.

Teacher's Manual
Der vorliegende Band weist eine Reihe von unterschiedlichen Kapiteln auf, die sich mit dem Inhalt, der Interpretation und der methodischen Umsetzung des Romans im Unterricht befassen. Ohne jede Vorrede starten die Autorinnen ihre Ausführungen mit einer Rekonstruktion der Handlung des Romans (cf. Factual Information, pp. 3ff). Schon auf der ersten Textseite wird dem Leser die Entscheidung mitgeteilt, die Protagonistin "June" zu nennen; die Begründung dafür lautet: "That is the only one of the girls' names ... that is not later associated with an identifiable character" (p. 3). Da lediglich auf die Primärquelle verwiesen wird, muss der unbefangene Leser annehmen, diese These sei von den Autorinnen Ross und Porteous-Schwier aufgestellt worden. Ist man indes mit der Sekundärliteratur zu THT vertraut, erinnert man sich an die folgende Aussage aus dem Jahre 1989: "It has been advanced that probably the narrator's real name is June, since every other name in the list at the beginning of the novel ... is assigned to a character". [cf. Harriet F. Bergmann, "'Teaching Them to Read': A Fishing Expedition in THT", College English 51:8 (December 1989), p. 853.] Damit stellt sich die Frage, ob die Autorinnen lediglich die Quellenangabe versäumt oder den entsprechenden Aufsatz nicht eingesehen haben. Wie dem auch sei: Hinsichtlich ihrer wissenschaftlichen Sorgfalt kommt schon auf der ersten Seite Misstrauen auf.

Dann folgt eine textchronologische Strukturübersicht anhand einer gut sechsseitigen Tabelle (structure chart; pp. 5-11), die nach den gängigen Kategorien: Raum/Zeit/Handlung/Figuren aufgebaut und durchgehend mit Kommentaren versehen ist. Für den, der den aus vielen einzelnen Bausteinen zusammengesetzten Roman zum ersten Mal liest, bedeutet dieser Überblick sicher eine willkommene Orientierungshilfe. Auf eine kurze Interpretation der "Historical Notes" an dieser Stelle wird später noch zurückzukommen sein.

Es schließen sich Ausführungen zu Setting, Figuren (mit übersichtlicher schematischer Darstellung der hierarchischen Figurenkonstellation; cf. pp. 12-14) und eine Interpretation der im Roman verwendeten Namen (p. 15) an. Dazu zählt die biblische Herkunft der Staatsbezeichnung Gilead, die Bezeichnungen der diversen öffentlichen Zeremonien, der staatlichen Geschäfte und der relativ zahlreichen Nomina, die alle mit der Kurzform "compu" für "computer" beginnen. Insgesamt enthalten diese Teile Informationen, die sicherlich auch bei den Lernenden willkommen wären, die aber wahrscheinlich aus Platzgründen nicht alle in der Textausgabe untergebracht werden konnten.

Das nächste Kapitel bezieht sich auf die Gattung dystopian novel (pp.16ff), wobei bekannte Romane von Huxley, Orwell, Bradbury und Burgess als Beispiele dienen, aus denen auch die für THT geltenden Charakteristika abgeleitet werden. Hier geht es zunächst um eine Darstellung des theokratischen Staates Gilead, wobei auch die ökologische Problematik kurz angesprochen wird. Ausführlich wird darüber hinaus die Situation der weiblichen Charaktere dargestellt. Ein eigenes Unterkapitel bezieht sich auf sprachliche Aspekte (pp. 22ff): es befasst sich vor allem mit dem Hang der Erzählerin zu Wortspielen.

Unter der Bezeichnung Cultural References (pp. 24-28) erfolgt vor allem eine Erläuterung der biblischen Anspielungen mit Zitieren der Quellen. Dazu wird ein Kommentar angeboten, der den Lehrenden weitaus mehr Informationen bietet als der Textband.

Zweifellos stellen diese Teile viele einzelne Mosaiksteinchen zum Verständnis des Romans dar: sie bilden vielfach die Voraussetzung für eine textbezogene literaturwissenschaftliche Analyse. So begrüßenswert es auch sein mag, dass der gesamte Romantext eine umfassende Kommentierung erfährt, so kritisch ist hervorzuheben, dass die Verfasserinnen hier keine eigene Forschungsleistung erbracht haben: viele Thesen lassen sich aus bereits längst vorliegenden Publikationen belegen. Porteous-Schwier und Ross wiederholen beispielsweise Vieles aus den auch in der vorangehenden Rezension genannten Bänden von Howells und Snodgrass (vgl. Howells, Coral Ann, York Notes. The Handmaid’s Tale. London, York Press, fourth impression, 1999; Snodgrass, Mary Ellen, Atwood's The Handmaid’s Tale. Lincoln, Nebraska: Cliffs Notes, 1999. Letzterer wird in der Bibliographie von Porteous-Schwier und Ross zwar genannt, aber nicht zitiert.) Hinzu kommt, dass die Verfasserinnen sich mit Details befassen, dabei aber offenbar Zusammenhänge innerhalb des Romans übersehen, so dass sich deutliche Lücken und Grenzen in der Interpretation ergeben.

Zunächst einmal ist die Interpretation der Protagonistin enttäuschend. Die Verfasserinnen verweisen zwar zu Recht darauf, dass für Mägde sowohl Lesen als Schreiben verboten ist und dass sie weiteren Restriktionen unterliegen (p. 23). Doch werden die psychologischen Folgen dieser Situation nicht hinreichend thematisiert: wer weder über Informations- noch über Kommunikationsmöglichkeiten noch über menschliche Kontakte verfügt, wer nur den Parolen der Manipulation im Umerziehungszentrum ausgesetzt ist und allenfalls gelegentlich die Siegesnachrichten im staatlichen Fernsehen aufnehmen darf (p. 89), ist naturgemäß zutiefst verunsichert und von ausgeprägter Skepsis erfüllt: er misstraut seinem Wahrnehmungsvermögen. Hinzu kommt, dass Offred unsicher ist, ob und wie sehr sie in der Vergangenheit durch Medikamente einer Gehirnwäsche unterzogen wurde (vgl. z. B. p. 44 und p. 76). Im vorliegenden Teacher's Manual klingt diese Problematik allenfalls einmal an, als Offred verschiedene Versionen in Bezug auf Lukes Schicksal nacheinander vorstellt und wieder in Zweifel zieht (p. 41).

Ebenso wenig diskutieren die Verfasserinnen die Folgen der Selbstzweifel Offreds für die Erzähltechnik. Zwar wird immer wieder auf ihre Neigung zu Wortspielen verwiesen, sie reflektiert aber auch viel über ihr eigenes Leben und über sich selbst. Das Verfassen ihres Berichts ist für Offred wie das Schreiben eines Tagebuchs, in dem sie das Bestreben zu einer Einschätzung ihrer Situation mit der Suche nach ihrer eigenen Identität verbindet: es hat therapeutische Funktion. Diese Dimension fehlt weitgehend ebenfalls im vorliegenden Lehrerband. Zwar erwähnen die Verfasserinnen das eine oder andere Detail, das sich direkt auf Offreds Probleme beim Verfassen ihres Berichts bezieht. An keiner Stelle indes gibt es eine zusammenhängende oder umfassende Untersuchung darüber, dass THT - ähnlich wie Kurt Vonneguts Slaughterhouse Five - auch eine Erklärung der Genese des Romans enthält.

Die Interpretation der "Historical Notes" vermag ebenfalls nicht zu überzeugen. Zunächst wird schon bei der Inhaltsrekonstruktion auf diesen Teil eingegangen, dem u.a. die Funktion zugeschrieben wird, dem Leser die Zeitlosigkeit menschlicher Verhaltensmuster nahezubringen (p. 4). Eigentlich zeigt dieser Epilog lediglich, dass es zwar Gilead nicht mehr gibt, aber die Diskriminierung der Frauen Ende des 21. Jahrhunderts unverändert andauert und dass zumindest diese Problematik noch aktuell ist. Entscheidend ist indes etwas Anderes. Im Anhang berichtet die Erzählerin nicht mehr von sich selbst, sondern sie wird zum Gegenstand auf einem wissenschaftlichen Symposion. Der Vortrag des Historikers aber wird dem Bericht der Magd nicht gerecht, da er ihn nicht als fiktionalen Text versteht, sondern diesen zu einer historischen Quelle umfunktioniert.

Die Tatsache, dass er eigentlichen über kritischen Abstand zu den geschilderten Ereignissen verfügen sollte, wird zum Ironiesignal für den Leser: der Historiker besitzt weder Empathiefähigkeit noch Verständnis für Offreds Leiden. Die Interpretation der beiden Autorinnen in Sektion 5 (p. 45) würde diesem Umstand besser gerecht, wenn hier nicht etwas widersprüchlich, zumindest missverständlich formuliert wäre. Einerseits ist die Rede von "passing moral judgement on Gilead"; andererseits folgt wenig später die Feststellung: "He [the historian] ... does not want to pass judgement on Gilead", und man fragt sich unwillkürlich, wie diese beiden Feststellungen zusammenpassen.

Im Unterricht sollen die SchülerInnen offenbar eine moralischen Bewertung von Gilead vornehmen, wobei zunächst der Eindruck aufkommt , dass diese direkt aus dem Text abgeleitet werden kann. Dazu steht die Aussage über den Historiker in krassem Widerspruch. Offenbar geht es den Verfasserinnen um dessen Behauptung: "Our job is not to censure but to understand". Die Autorin legt damit dem Historiker eine ironische Aussage in den Mund, die eine Bankrotterklärung der Geschichtswissenschaft bedeutet. Es kommt also für die Lernenden darauf an, dass sie die Ironie der Autorin durchschauen und erkennen, dass wertfreies Verstehenwollen angesichts eines Unrechtsstaates wissenschaftlich nicht akzeptabel ist.

Dazu ist THT nicht nur als ein utopischer Roman über die Unterdrückung der Frauen zu verstehen. Die Verbindungen zur Situation anderer Minderheiten (vgl. beispielsweise auch die Anspielungen auf die Schwarzamerikaner, Quaker, Baptisten, Juden, Homosexuellen, etc.; letztere werden im Text als "Geschlechtsverräter" verurteilt; cf. p. 251) sind offensichtlich, so dass THT als ein Buch zur Unterdrückung von Minderheiten überhaupt gelesen werden muss, die durch ökonomische Notlagen (Umweltkatastrophen) einerseits und den Machtanspruch vorherrschender Ideologien andererseits stets besonders betroffen sind. Ähnliches wird auch durch die familiengeschichtliche Verbindung der Autorin zum Puritanismus belegt. In der Ambiguität solcher verschiedenen Bedeutungsebenen liegt ein viel größerer Reiz des Romans als in der von den Verfasserinnen empfohlenen Analyse von Wortspielen (vgl. pp. 22-23).

Auch in literaturdidaktischer Hinsicht ist das Teacher's Manual enttäuschend. Es scheint, als verderben die administrativen Verfügungen die guten didaktischen Sitten. Im Teacher's Manual gibt es nicht einmal ansatzweise eine Diskussion der Auswahlkriterien, die für den Einsatz von THT im Englischunterricht sprechen. Ebenso wenig existiert eine Aufstellung von Lernzielen, als brauche man nicht mehr darzustellen, warum man einen Roman für Unterrichtszwecke auswählt und welche Lernzielvorstellungen man anstrebt, wenn es entsprechende ministerielle Vorgaben gibt. Auch ein Abwägen der Argumente für oder gegen eine Vorauslektüre des Romans erfolgt nicht; nur einmal wird angedeutet, dass bei der Analyse der 3. Sektion die Gesamtlektüre des Romans von den Schülerinnen und Schülern "wahrscheinlich" ("probably") abgeschlossen sein sollte (p. 40). Ebenso wenig wird begründet, warum die Verfasserinnen sich wie bei einer traditionellen Kernstelleninterpretation für ein textchronologisches Vorgehen entschieden haben, wo doch eine so auffällige Diskrepanz zwischen der Chronologie des Textes und der Chronologie der fiktionalen Ereignisse sichtbar wird.

Als Folge davon, dass die Verfasserinnen die literaturwissenschaftliche und -didaktische Fachliteratur außen vor lassen, ist die theoretische Basis ihres Unterrichtsmodells sehr schmal. Die nur sieben Titel umfassende Bibliographie (p. 70) hat kaum mehr als Alibicharakter: im gesamten Band findet sich nicht ein einziges direktes Zitat, lediglich auf zwei der aufgeführten Arbeiten (die von Bracht und Real) wird insgesamt viermal verwiesen, während die übrigen im Text des Teacher's Manual gar nicht auftauchen. Darin liegt m.E. schon deswegen ein gravierender Mangel, weil ein Literaturverzeichnis für eine sorgfältige Dokumentation in Form von Fuß- oder Endnoten kein Ersatz sein kann. Bezüglich der Form der wissenschaftlichen Argumentation bleibt festzuhalten: Die Verifizierbarkeit ist nicht gegeben. Die Interpretation des Romans wird lediglich durch Belege aus dem Primärtext unterstützt; die Absicherung mit Hilfe der Sekundärliteratur unterbleibt.

Es bleibt der methodische Teil (Teaching the novel; pp. 29ff), der erfahrungsgemäß die praktizierenden Fachkolleginnen und -kollegen am meisten interessiert. Wie zu erwarten, ist dieser Teil eng auf die vorhergehenden Ausführungen bezogen. Die Verfasserinnen vermeiden in ihrem Modell eine stufenbezogene oder gar programmartige Festlegung der Unterrichtsschritte. Stattdessen übermitteln sie erfreulicherweise Vorschläge, die in die gängige Unterscheidung pre-reading, while-reading und post-reading activities unterteilt sind und die kurz referiert werden sollen.

Bezüglich der pre-reading activities entwickeln die Verfasserinnen einige methodische Anregungen, die Lesemotivation wecken sollen, die sich indes ausnahmslos im Rahmen des Üblichen bewegen. So sollen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise ihre Vorerwartungen zum Titel, den Motti des Romans oder zum Umschlag der Cornelsen-Ausgabe formulieren. Alternativ könnten die Lernenden den biblischen Bericht aus dem Buch Genesis lesen, der im zweiten Motto anklingt. Im großformatigen Teacher's Manual umfasst dieser relativ umfangreiche Text immerhin zwei Seiten (pp. 30-31).

Als while-reading activities (pp. 33ff) schlagen die Verfasserinnen vor, dass die Lernenden mit einem Lesetagebuch ("reading log")" und mit einer structure chart arbeiten: diese langfristigen Maßnahmen werden sicherlich zur Aufrechterhaltung der Motivation während der Unterrichtsreihe beitragen. Ähnliche Vorschläge sind auch schon bei Peters (s.o.) zu finden, dessen zwei Jahre eher erschienenes Modell ebenfalls nicht zitiert wird.
Dazu bieten Porteous-Schwier und Ross verschiedene Kopiervorlagen für Gruppenarbeit an. Die Lernenden sammeln Textstellen und vergleichen diese mit ihrer eigenen Erfahrungs- und Vorstellungswelt. Auch kreative Aufgaben werden einbezogen. Die thematischen Schwerpunkte in diesem Teil bilden u.a. die Belastungen für eine Magd, eine Analyse der Frauenrolle in Gilead, eine sprachliche Interpretation der monatlichen "Zeremonie" und eine Analyse von Offreds persönlicher Version des Vaterunser; Gileads "Extreme" wie öffentliche Geburten, "Betvaganzen" und "Partizikutionen" (bezüglich der letzten beiden Begriffsprägungen vgl. die deutsche Übersetzung des Romans von Helga Pfetsch) sowie die historischen Anmerkungen beschließen diesen Teil.

Die post-reading activities (pp. 48ff) sehen das Verfassen einer persönlichen Rezension durch die Lernenden vor, wobei sie auf ihre reading logs zurückgreifen können. Eine andere Möglichkeit liegt in einem Vergleich mit der Verfilmung von Volker Schlöndorff, wobei die Autorinnen für ein Betrachten des Filmes nach dem Lesen des Romans und für eine Analyse ausgewählter Szenen plädieren - angesichts der massiven Unterschiede zwischen Buch und Film zweifellos ein sinnvoller Vorschlag. Dazu gibt es Themenstellungen, die über den Roman hinausgehen, wie z. B. die Untersuchung der Rolle der Männer und des Missbrauchs der Religion in Gilead, die auch mit Zusatztexten zu kombinieren sind.

Das Zusatzmaterial (pp. 50ff) besteht aus insgesamt sechs annotierten, thematisch und formal sehr unterschiedlichen Texten, die zugleich als Vorschläge für Klassenarbeiten/Klausuren dienen können. Die Texte können aber auch als Übungen zur Abiturvorbereitung eingesetzt werden. Es ist keine Frage, dass dieser ganz auf die Praxis abgestimmte Teil am besten gelungen ist: für viele Vorschläge werden Lehrende und Lernende gleichermaßen dankbar sein.

Insgesamt ist das Teacher's Manual sorgfältig redigiert und gesetzt: die Liste der von mir entdeckten Fehler ist kurz: auf p. 22 hat der Name Piexoto ein "e" zuviel, auf p. 25 findet sich tired statt tried; auf p. 43 hat das Wort churches ein "c" zuviel; auf p. 49 fehlt im Namen Schlöndorff zweimal ein "f"; auf p. 52 findet sich bei organiza-tions ein überflüssiger Trennungsstrich; bei "Hitlerjugend" fehlen auf der gleichen Seite die Anführungszeichen; auf p. 59 lautet der Text: "wanted sto stop", wobei die richtige Version lauten muss: "wanted to stop", und auf p. 63 fehlt in looked ein "e". Ähnliches gilt für die Textausgabe: Auf p. 180 fehlt in "This" das "i" und auf p. 183 ein "r" in "through".

Als Fazit bleibt, dass in literaturwissenschaftlicher und -didaktischer Hinsicht erhebliche Defizite bestehen. Weder das Potenzial des Romans noch die Ergebnisse der Fachliteratur werden auch nur annähernd ausgeschöpft. In methodischer Hinsicht ist das Unterrichtsmodell besser gelungen; es ist praxisnah und abwechslungsreich. Dazu ist es m.E. ein Vorteil für Lehrende, dass der Band durchgehend auf Englisch verfasst ist.

7. Frenken, Wiltrud/Angela Luz/Brigitte Prischtt, William Golding, 'Lord of the Flies' (1954). EinFach Englisch: Unterrichtsmodell. Paderborn: Schöningh, 2001.

Grundsätzlich ist das Modell, wie auch die anderen Bände dieser Reihe, sehr übersichtlich. Dies ergibt sich aus der Unterteilung in Informationen zu Romanfiguren, Inhalt und Autor, den Vorüberlegungen zum Einsatz des Romans im Unterricht, drei Klausurvorschlägen, einer Darstellung der Konzeption des Unterrichtsmodells und schließlich der ausführlichen Beschreibung vier verschiedener "Components", welche die konkreten Vorschläge für die Unterrichtspraxis enthalten.

Darüber hinaus ist das Layout durchgehend benutzerfreundlich gestaltet. Ein Verbesserungsvorschlag wäre es allerdings, die Kopiervorlagen der Arbeitsblätter ans Ende eines jeden "Components" zu stellen. Damit die inhaltlichen Zusammenhänge weiter klar bleiben, könnte an entsprechender Stelle innerhalb desselben eine vollständige Musterlösung (inklusive der Arbeitsanweisungen) stehen. Des Weiteren ist nicht einsichtig, warum das Modell, welches sich in der Darstellung innerhalb der "Components" an deutsche und bei Arbeitsaufträgen und Lösungen an englische Formulierungen hält, sich bei den ersten drei Teilen nämlich Personen, Inhalt und Autor, nicht sinnvollerweise durchgehend für die Zielsprache entscheidet.

Was die Inhalte betrifft, so versucht das Modell sicherlich, den Leser ausführlich zu informieren. Gelungen ist an dieser Stelle etwa der Verweis auf weitere Materialien zum Thema und ihre Praktikabilität, und wichtig erscheinen die Hinweise auf eine Kombination textanalytischer Interpretationen mit kreativen und handlungsorientierten Aufgaben sowie die mögliche Einbindung der Arbeit mit dem Text in einen fächerübergreifenden Unterricht (S. 18).

Das vorliegende Modell bezieht sich auf die bei Diesterweg erschienene Ausgabe des Romans, die einsprachige Anmerkungen enthält. Zum Text von 193 Seiten und 12 Kapiteln wird dann allerdings lediglich vermerkt, die "geschlossene und harmonische Komposition" sei "sprachlich nicht ganz einfach", aber "zur Stil- und Sprachanalyse hervorragend geeignet" (S. 9). Während diese dann im Verlauf auch Unterrichtsgegenstand wird, bleiben konkrete sprachliche Problempunkte unbenannt. So wird z. B. der Steilheitsgrad in keiner Weise thematisiert, und der Umgang mit neuem Vokabular bleibt weitestgehend unklar. Zwar wird vermerkt, Schülerinnen und Schüler könnten Lernvokabularien zu den Kapiteln mit themenspezifischen Vokabeln anfertigen (S. 19); nähere Erläuterungen oder gar Vorschläge werden aber nicht gemacht. Des Weiteren gibt die Publikation keinerlei Anhaltspunkte, für welche Stufe und Kursart sich das Werk am ehesten eignen könnte; lediglich die Klausurvorschläge differenzieren zwischen Grund- und Leistungskurs. Zudem wird der Gattungsbegriff utopian novel weder einleitend erwähnt, noch ist im Modell ein Verweis auf die Charakteristika dieses Romantyps und seiner verschiedenen Interpretationsebenen angedacht.

Auf der didaktischen Ebene werden die Lernzielvorstellungen der Autoren dargelegt, und dazu wird der Erwartungshorizont der Schülerinnen und Schüler skizziert. Es reicht jedoch keineswegs zu sagen, das Werk lasse sich mit verschiedensten Themen der Oberstufe verknüpfen und die Auseinandersetzung mit der zentralen "Frage, inwieweit unsere zivilisatorischen Errungenschaften wirklich in uns verankert sind und wie schnell das 'Böse' in uns aufbrechen kann", sei für Jugendliche in einer Phase der Selbstfindung "spannend" (S.9). Der aufmerksame Nutzer vermisst an dieser Stelle beispielsweise die konkrete Benennung des Leitzieles einer Handlungskompetenz und in Verbindung damit der Kompetenz zum kritischen Umgang mit Texten und Medien.

An dieser Stelle liegt offensichtlich ein großer Schwachpunkt des Modells. Während es eine Erarbeitung der Entwicklung einzelner Charaktere, des gesellschaftlichen Verfalls und der sprachlichen Mittel mit ihrer jeweiligen Wirkung leistet und sogar mit einem Referat über Hobbes’ Leviathan das Einbeziehen von Hintergrundinformationen vorschlägt, wird die Transferleistung vernachlässigt, welche auf die Kritikfähigkeit der Schülerinnen und Schüler abzielt. Selbst wenn man nicht die naheliegende Verbindung zu Ballantynes Coral Island sowie zu Goldings Erleben des Zweiten Weltkrieges schaffen will, so fehlt doch eine detailliertere Verknüpfung mit den einleitend genannten Themen "Society and the Individual", "Aggression and Violence" oder "Leadership and Political Systems" (S. 9), die über die eigentliche Handlung hinausgehen. Sie wird allenfalls im Erwartungshorizont zu den Klausurvorschlägen explizit. Für den Abschluss der Lektüre im Kurs ist aber keine Diskussion auf einer Metaebene oder eine Möglichkeit für die Schülerinnen und Schüler vorgesehen, zum Werk in einer general evaluation Stellung zu nehmen. Sie endet mit der Kreativaufgabe, ein mock trial zu planen und durchzuführen (S. 83).

Ähnlich verhält es sich mit dem im letzten "Component" angestrebten Vergleich von Buch und Film. Auch wenn die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit haben, den aktiven und kreativen Umgang mit den unterschiedlichen Medien, ihren spezifischen Mitteln und deren Wirkung auf vielfältige Weise zu üben und auch Wert auf das Erkennen von Unterschieden gelegt wird, greifen Ausführungen wie die auf Seite 89 zur Perspektive (point of view) im Film gegenüber im Vergleich zu einem Buch zu kurz. Es sollte bei den Lernenden nicht der Eindruck entstehen, dass der Film als Adaptation des Textes sozusagen mehr 'leistet'. Im Kern geht es darum, filmische Mittel und ihre Wirkung sowie sprachliche Mitteln in einem Text und deren Wirkung auf den jeweiligen Rezipienten zusammenhängend zu betrachten und auch nach der Ursache für die Unterschiede zu fragen, um den kritischen Umgang mit Medien zu üben. Dieses Ziel wird in den Lösungsvorschlägen nur teilweise geleistet und nicht konsequent zu Ende gedacht.

Bezüglich des methodischen Vorgehens und des dazu angebotenen Materials an sich lassen sich viele Aspekte positiv bewerten. Die Arbeitsformen und –aufgaben sind vielfältig; oft ist ein Einsatz kooperativer Arbeitsformen wie z.B. (arbeitsteiliger) Gruppenarbeit vorgesehen, und kreative Aufgabenstellungen ermöglichen ganz im Sinne der von Rezeptionsforschung und Literaturdidaktik betonten aktiven Rolle des Lesers in Verstehensprozessen die Einbindung der Schülerinnen und Schüler und ihr Sich-Hineinversetzen in die Situation und die unterschiedlichen Charaktere. Auf der anderen Seite wird Wert gelegt auf die Interpretation von Kernstellen (close reading) mit der Analyse sprachlicher Mittel und ihrer Funktion im Text, auf deren lyrischen Stil und hohen Symbolgehalt das Autorenteam ja gerade einleitend verweist.

Weiterhin bietet das Modell für einige Bereiche support systems, wie etwa zu den Themen character and characterization (S. 30), metaphorical language (S. 62) oder report (S. 71), sowie entsprechend dem vorgeschlagenen Leseverfahren begleitende pre-reading bzw. meist while-reading-Arbeitsblätter zur Inhaltsreproduktion mit unterschiedlicher Struktur (scrambled summary, multiple choice, finishing sentences, answering questions , etc.).

Zu den Vorzügen des vorgestellten Materials gehört, dass durchgehend zu jedem Schritt ausformulierte Arbeitsaufträge sowie teilweise Alternativen genannt, die Lösungen ausführlich dokumentiert und die jeweiligen Darstellungen in den inhaltlichen Zusammenhang eingebettet werden. Dem Benutzer werden Kopiervorlagen und Klausurvorschläge mit einer Skizze zum Erwartungshorizont an die Hand gegeben. Besonders hilfreich ist auch die Szenenübersicht zum Film (S. 97), vor allem dann, wenn man sich nicht auf die Arbeit mit den im Modell analysierten Szenen beschränken will.

Verbessern ließen sich im Bereich Methodik und Material wohl dennoch die folgenden Punkte. Vorstellbar wären wenigstens Hinweise zu möglichen Phasen mit Projektcharakter, konkret etwa die fächerübergreifende Arbeit betreffend, die ja auch in den Überlegungen zur Konzeption angesprochen wird, oder die eigene Arbeit der Schülerinnen und Schüler mit verschiedenen Medien, die sich z.B. mit einer Verfilmung einzelner Szenen des hier vorgeschlagenen, selbst verfassten Skripts realisieren lassen würde. Weiterhin muss jede(r) Lehrende an den entsprechenden Stellen anhand der angebotenen Materialien für seine Lerngruppe nach Möglichkeiten der Binnendifferenzierung suchen.

Ein weiterer Kritikpunkt betrifft das vorgeschlagene, kapitelweise Leseverfahren. Sicher ist dieses Verfahren mit seinen Vor- und Nachteilen (vor allem Erhalten der Spannung versus Lesemotivation, Übung extensiven Lesens und Interpretieren ohne den Gesamtzusammenhang) diskutierbar. Wird es aber angewendet, um hier die Spannung aufrecht zu erhalten und die Entwicklung der Charaktere schrittweise genau zu verfolgen, so ist darauf zu achten, dass gerade zusammen mit den vielen Arbeitsblättern bei konsequenter Umsetzung keine Monotonie entsteht. Wenn schon in Etappen gelesen wird, sollte wenigstens die Möglichkeit von Hypothesenbildungen häufiger genutzt werden, als es das Modell vorschlägt. Es fehlt demnach auch hier eine Metaebene, die, wie etwa in einem reading-log möglich, die Gedanken und Fragen der Schülerinnen und Schüler zum Text mit berücksichtigt.

An etlichen Stellen gäbe es sicherlich noch mehr Möglichkeiten, Referate durch Schülerinnen und Schüler selbst, die ja in der Oberstufe das Präsentieren üben sollen, mit einzubeziehen. Überhaupt sollte die mündliche Aktivität der Lernenden vielleicht stärker ins Blickfeld gerückt werden; in diesem Zusammenhang fehlt z.B. eine Spezifizierung des häufig angeführten Terminus Diskussion völlig. Zu kritisieren ist auch die Tafelbilddidaktik des Modells. Dringend sollte hier nach Möglichkeiten gesucht werden, erstens Alternativen zum Einsatz der Tafel zu finden (öfter OHP, Poster etc.) um auch eine möglichst große Vielfalt im Hinblick auf Sicherungsphasen zu erreichen, und zweitens sollte der Tafelanschrieb teilweise einfacher, prägnanter und damit praktikabler gestaltet werden. Dies gilt im übrigen auch für viele der Materialien, bei denen der sprachliche Anspruch relativ hoch bemessen scheint. Gerade Arbeitsaufträge zu Kreativaufgaben benutzen öfter schwieriges Vokabular und komplexen Satzbau; gleiches gilt für Musterlösungen (vgl. den Erwartungshorizont zur Atmosphäre, S. 64). Hier kann es je nach Lerngruppe Vereinfachungsbedarf geben.

Die o.g. genannten support systems sollten ebenfalls auf zu komplexe Darstellungen und vor allem evtl. unklare oder zu weit führende Beispiele (S. 30: "Delaney in The Tortilla Curtain" oder S. 62 zu metaphorical language) verzichten. Der Beobachtungsbogen zu den Filmszenen (S. 92) ist bei nur zweimaligen Sehen der entsprechenden sechs Szenen kaum zu bewältigen. Zu weiteren Kritikpunkten methodischer Art zählt, dass den Schülerinnen und Schülern stellenweise noch mehr Autonomie zugestanden werden könnte. Warum soll beispielsweise das Filmvokabular ausgerechnet deduktiv erarbeitet werden (S. 85), wenn doch ein induktiver Weg mittels einer Filmszene nahe liegt? Auch z.B. im Bereich innerhalb der Stunden oder bezüglich der Hausaufgaben könnte den Schülerinnen und Schülern häufiger eine Auswahlmöglichkeit zwischen verschiedenen Aufgabentypen angeboten werden (vgl. das Problem der Binnendifferenzierung).

Einige Stellen im vorliegenden Modell sind schließlich sprachlich unzulänglich. Das beginnt bei Stilblüten im deutschen Text der Art: "Es wird auch analysiert, inwiefern Stilmittel die Atmosphäre nach seinem Tod bestimmen" (S. 20). Das setzt sich fort über literaturwissenschaftliche Termini. So sollte zwischen omniscient author und omniscient narrator (S. 12) sorgfältig unterschieden werden. Das meines Wissens auf Percy Lubbocks The Craft of Fiction (1921) zurückgehende Begriffspaar showing and telling (leider wird von den Verfassern keine Quelle genannt) hat nichts mit direkter und indirekter Charakterisierung zu tun (S. 28), sondern bezieht sich auf eine ausführliche Darstellung oder eine geraffte Zusammenfassung der Ereignisse. Der Begriff der Alliteration bezeichnet zudem nicht die Wiederholung von Lauten oder Buchstaben, sondern nur die Wiederholung von Konsonanten (S. 79). Das betrifft schließlich auch englischsprachige Formulierungen. Dazu einige Beispiele:
Describe your associations when you see the picture (S. 22) – Describe the associations you have when you see ...
How is the arrival of the choir boys described? What does it mean? (S. 24) - besser: What is the effect of this description?
Do not forget to mention your difficulties of persuading the boys … (S. 52) – here: ... difficulties in persuading ...
He insists the boys keep a fire going ... (S. 56) - here: He insists that the boys (should) keep ... When Simon comes around… (S. 68) – here: When Simon arrives (he has got some important news!!)...
... atmosphere and feelings of the boys… (S. 50) - ... atmosphere and the boys’ feelings
Ralph, the leader, who uses democratic principles is left alone ... (S. 79) - Ralph, the leader, who uses democratic principles, is left alone ...

Fazit
Unbestritten ist das sehr umfangreiche Modell für die Behandlung des Romans im Unterricht eine große Hilfe. Positiv zu sehen ist auch vor allem das vom Team hervorgehobene Kapitel zur Arbeit mit dem Film, zu dem Lehrerhandreichungen bis dahin fehlten. Da fällt es weniger ins Gewicht, dass es knapp gehalten ist, denn schließlich kann hier beliebig Erweiterung erfolgen, und evtl. ist die Behandlung des Themas Film für die Schülerinnen und Schüler ja bereits eine Wiederholung. Fest steht aber, dass dieses Modell auf gar keinen Fall im Maßstab 1:1 von Unterrichtenden übernommen werden kann. Es bleibt eine Ressource verschiedenster Anregungen, die je nach Lerngruppe und eigenem Zeitplan (ein hoher Aufwand von 25-29 Unterrichtsstunden ist vorgesehen) vereinfacht, erweitert oder angepasst werden müssen. Die große Schwachstelle der Publikation liegt in den genannten inhaltlichen Kritikpunkten. Weil essentielle Bausteine fehlen, muss das Modell ergänzt werden. Der Nutzer hat sich in Anbetracht dieser Publikation selbst im kritischen Umgang mit dem Medium Text zu üben und muss modifizieren, auswählen und vor allem ergänzen.

8. Müller, Bernhard J., 'Brave New World'. Interpretationshilfen. Berlin: Cornelsen, 2008.

In the first chapter, which is about Huxley himself, his novels are classified as works "driven by ideas", whose plots and characters are said to be "secondary to the intellectual agendas" (p. 6). Therefore it is somewhat surprising that the major bulk of Müller's book focuses just on the plot and the characters of Brave New World (BNW) rather than on its ideas and themes (cf. pp. 9-72). Perhaps these points of emphasis are due to the influence of time-honoured classroom procedure in literature teaching, which often starts from these two literary elements. This part consists of a summary of and comments on the text of the novel, which are to be achieved by close reading only; unfortunately Müller's reading is not always close enough (cf. the section "substantial errors" below).

The next chapter deals with some themes of Brave New World such as the world state's motto, the abolition of history and the achievement of 'happiness', based on stability and the drowner of cares, the drug soma (pp. 73-82). This is followed by a chapter about formal aspects such as structure, narration and satire (pp. 83-89). Müller divides the novel into three parts: a) an introduction to the world state, (b) the reservation and (c) John in the world state (p. 83). And he maintains that BNW was started as a parody and ended as a satire (p. 87). The last chapter entitled "Background" refers to the tradition of utopian literature, BNW and Shakespeare, Henry Ford and mass production as well as conditioning (pp. 90-101). In this section Pavlov's experiments with dogs are both accurately described and nicely illustrated (p. 99), and the transfer of these experiments to human babies by John B. Watson (p. 100) is also summarized in a way that is helpful for understanding Huxley's dystopia (cf. chapter 2).

The next part contains two glossaries. The first consists of a list of terms mentioned in the novel for which explanations are given in English (pp. 102-104), for example bokanovskification, conditioning or ectogenesis. There is also a nice list of hypnopaedic slogans which are scattered all over Huxley's text, some of which relate to soma, and the entry about the so-called Nine Years War is helpful for an understanding of the world state's genesis. As to Henry Ford, his autobiography My Life and Work might have been mentioned; thus the pupils do not learn that, for the famous American industrialist, the past may be understood as an impediment to future progress. However, in general this glossary may be regarded as a helpful supplement to any commentary in a didactic edition.

The second glossary consists of a list of literary terms which has a dozen entries only, such as flat and round characters, narrator and third-person narrator (p. 105). Unfortunately this is far from being complete. In the text of his book, Müller uses several other technical terms which are likely to be less familiar to the students than those contained in the list, such as dramatic irony (cf. p. 25) or parody and satire (p. 87). And anyone who speaks of a narrator should also include perspective or point-of-view. Thus this second glossary has several gaps and is less helpful than the first.

The rest of the study gives the students some advice how to cope with exam papers (pp. 106-109) and offers one example of a written test (pp. 110-111), which are certainly two parts to make the book sell. For the students, then, many things may look attractive and promising at first sight. However, on closer inspection, many aspects turn out to be unsatisfactory. In order to prove this, in the following substantial, linguistic, and methodological problems will be described.

Substantial errors and shortcomings
In some cases Müller's knowledge of Huxley's text is not well-founded. He points out for example that "the masses are conditioned both to be dependent and to love that very dependence" (p. 40). This thesis does not do justice to the fact that the first step in shaping human destinies in the new world is social predestination, and that it is only after designation into one of the five castes that conditioning sets in: as a result of conditioning and endless hypnopaedic repetition, everyone identifies with his or her caste. As a consequence, it seems wise to me not to call the brave new worlders individuals (cf. p. 11 for example). One has to bear in mind that all people in this world are mass-produced, many of them are clones, and even the Alphas and Betas are just cells in the social body: group membership and caste solidarity are more important than so-called individuals.

As to the brave new worlders, there exist only two exceptions from this rule: Bernard Marx and Helmholtz Watson. During Bernard's production process, an accident happened (there was too much alcohol in his blood surrogate), but he is not, as Müller says, "the only imperfect person in a perfect world" (cf. p. 50). According to the world state's standards, Helmholtz Watson is imperfect, too: he is the only character who undergoes a personal development and who wants to realize personal ideas, for example to write poetry. He is the only real individual and the only round character in the novel, and this is the reason why there is no place for him in the global world and why he is sent to the Falkland Islands.

Elsewhere Müller states: "The sacrifice of beauty and high art was the price that had to be paid for stability and happiness" (p. 41). In this context, one had better point out that happiness in the global state means absence of wars, conflicts, poverty and diseases. However, this official happiness, due to Huxley's satirical technique, means absence of suffering only: there is no real happiness in futuristic London; therefore one had better speak of so-called happiness or put the term in inverted commas.

Moreover, Müller's statement that "the old communist ideal of general equality had been achieved in quite a surprising way" (p. 92) is contradicted by Huxley's text. The fact that there are different castes in the brave new world, which also are described by Müller in his glossary of terms (p. 102), is evidence against the equality of all people, because this implies that there are not only intellectual differences but also particular privileges. To vary a statement by George Orwell one may say that all brave new worlders are equal but some are more equal than others. In BNW there is only physico-chemical equality after death, i.e. when all corpses are recycled. The problem seems to be that Müller does not always realize the implications of his own statements.

This is also true of the interpretation of John Savage. On the one hand, Müller argues that the Savage functions as an Everyman since John is the most common name in the English language (p. 56). On the other hand, the reader learns that the end of Shakespeare's Romeo and Juliet foreshadows the outcome of Huxley's Brave New World (p. 34), which by implication compares John to Romeo.
To begin with, I would say that to derive a character's function from his name only is not convincing because it is based on insufficient textual evidence. Besides, Everyman is the prototype of an allegorical character whereas John is a highly individualized literary figure. Moreover, BNW is not really comparable to Shakespeare's tragedy: Juliet and Romeo love each other deeply, and the tragic outcome in this play is caused by the traditional hostility between the lovers' families. In BNW the problem is that Lenina and John feel attracted to each other but, because of their different backgrounds, their ideas of love are irreconcilable. For John love means mutual affection and human warmth whereas Lenina's notion of love is well-nigh identical with promiscuity so that there is no common emotional ground between the two. Finally, John does not commit suicide because of an unhappy love affair but also because of the fact that he has strong feelings of guilt.

A similar procedure may be found concerning the interpretation of the outcome of chapter 15: "In a scene that recalls Peter's denial of Jesus in the New Testament, Bernard tries to escape ... " (p. 40). Again I would say such a comparison is not convincing. In the biblical episode, it is emphasized that St. Peter's denial occurs several times: he pretends three times that he does not know his master Jesus Christ (cf. St. Matthew 16:21ff) whereas Bernard is just passive, and he can hardly be imagined to be John's disciple. Again, this interpretation is entirely arbitrary.

In a similar way, Müller establishes an ironic parallel between the people of the world state and Adam and Eve: according to the author, the biblical parents of mankind commit a sin out of curiosity and therefore lose their former state of happiness. Conversely for Müller, the brave new worlders achieve happiness but give up any critical attitude and curiositiy (p. 90). The only problem is that the brave new worlders have no possibility of taking a decision of their own because they have neither a free will nor moral responsibility and therefore the appearances that all of them are happy are deceptive.

To conclude: Müller seems to think that in parallel hunting it is always right to point either to the Bible or to Shakespeare. Unfortunately he is mistaken: his parallels to literature and the Bible are sometimes both far-fetched and questionable.

Linguistic mistakes: semantic problems
Sometimes it is difficult to draw a clear borderline between true/false (content) on the one hand and right/wrong (language) on the other hand. This is for example the case when the following remark by Müller is to be read in the margin: "In the novel one can only understand life through solitude" (p. 33). For me it is impossible to make meaning out of this statement. Neither is there a clear connection to the paragraph it belongs to. I wonder whether "in the novel" has to be replaced by "in the poem by Helmholtz Watson", for solitude in the world state is a mere taboo word. Later on Müller speaks of John's "return to London" (p. 83). This is clearly wrong since it is the first time John comes to this place; it would be correct to speak of his "arrival at London". The next statement about John is clearly pleonastic: "The reading of Hamlet encouraged him to attempt to try to kill Popé" (p. 24): either "to attempt" or "to try" would suffice in this sentence.

Grammatical and syntactical problems
Apart from these few lexical problems there are some more which refer to grammar and syntax. In this field, almost against my will, I became a collector of mistakes rather than an avid reader who expected some insight into Huxley's BNW. In the following, these will be briefly listed and commented upon.

P. 5: " ... economic progress was accompanied by the growth of an influential mass media"; possible correct forms would run: "... economic progress was accompanied by the growth of influential mass media" or: "... economic progress was accompanied by the growth of an influential mass medium". The distinction between singular and plural is indispensable.

p. 17: "Chapter Four ... contrasts an evening spent by Henry and Lenina and by the outsiders Bernard and Helmholtz". It is strange that the plot is here described as if it were real. As an alternative, I would suggest: "Chapter Four ... contrasts the description of an evening spent by Henry and Lenina ... and one spent by the outsiders Bernhard and Helmholtz".

p. 21: "Without the comfort of soma, the horrors of Malpais make her wish she had never come ... ". I would suggest: "Without the comfort of soma, the horrors of Malpais make her wish she never came." As the main clause is in the present tense, her wish refers to the Simple Past rather than to the Past Perfect.
Later on there is a similar case: "... which recalls the criticism to which he himself was subject" rather than "had been subject" (p. 30). The author goes back one step into the past rather than two; therefore the use of the Simple Past rather than the Before Past is appropriate.
There is a third example of this: "Whereas John refuses to act on his sexual desires Lenina would almost certainly have done so" (p. 26); a correct pattern would be: "John refused to act ... whereas Lenina would almost certainly have done so". Stylistically speaking, "whereas" is usually not put at the beginning of a sentence; in grammatical respect, the Present Tense and the Conditional Perfect in the Past do not go together.

p. 27: "He repeats in his speech the central values of society": to me, this is a sentence which is influenced by the German mother tongue of the author. There are several correct versions. It is possible to put "in his speech" either at the beginning or at the end of the sentence so that the correct word order "Subject - Verb - Object" ("SVO") is observed. With cultivated native speakers, you sometimes find the following pattern in which the commas or dashes are indispensable: "He repeats, in his speech, the central values of society" or: "He repeats - in his speech - the central values of society." Cf. the comment on p. 40 below.

p. 32: "Despite acknowledging the author's ingenuity ..." The following form would be correct: "Although acknowledging the author's ingenuity ...": distinguishing between prepositions and conjunctions is still necessary; a preposition cannot be used to introduce a verb.

p. 39: "Bernard does nothing ... wanting to help his friends but scared of joining in ...; here the syntax is incomplete, and besides it is impossible to use a present participle and a past participle on the same level. A possible solution would be: "Bernard does nothing ... wanting to help his friends but being scared of joining in ..."

p. 40: "The words have become in the face of the reality of the world state a cynical comment": this sounds German since it follows German word order; therefore one had better use commas or change word order: "In the face of the reality of the world state, the words have become a cynical comment".

p. 50: "... and reminds him [Bernard] painfully of his position as outsider": again this sounds German. I feel sure that a native speaker would add the indefinite article: "... and reminds him [Bernard] painfully of his position as an outsider."

p. 60: "John falls in love with Lenina and describes her in words that are idealize her and therefore inappropriate": the position of "are" has to be changed in order to correct the mistakes: "John falls in love with Lenina and describes her in words that idealize her and therefore are inappropriate".

p. 74: "As well as there being so many people ... who are physically identical, almost everybody's life is identical". I feel very strongly that this is a syntactical pattern no cultivated native speaker would use. To me it looks like a logical mistake to put "as well as" at the beginning of a sentence, and the participle construction which follows (with a subject of its own) is very clumsy, to put it very mildly. In this case it seems necessary to me to rewrite the whole sentence: "There are so many people ... who are physically identical, and almost everybody's life is identical as well."

In addition to that, the author's use of the linking device "on the one hand – on the other hand" is not acceptable. You may give a description of something and contrast it to something else by using "on the other hand". But once you have started a statement by the use of "on the one hand", you should stick to the pattern chosen and make it complete. Thus with this phrase, it is possible to leave out the first element only, not the second one. In Müller's study there are two examples which do not follow this rule (cf. p. 15 and p. 18). Later on, he writes: "Not only does John read it, he learns many passages by heart" (p. 94). Here again the orthodox procedure would lead to the following form: "Not only does John read it, but he also learns many passages by heart". This makes the text a bit more fluent and perhaps for learners a bit easier to understand.

Lay-out and spelling
It is no more than a truism that there is no book without printing errors. In Müller's book there are quite a number of them; the first is already to be found on the back of the title page where his work is called "Interpretationshilfe" while on the title page itself the plural is used. Besides, I found several sentences in which something is missing:

p. 23: "have no place a world"; a correct version would be: "have no place in a world". This is also the case in the following statement: "it is still possible for people although probably only Alphas" (p. 34). The necessary correction is obvious: "it is still possible for people although probably only for Alphas". On p. 40 the wrong form of the indirect article is used: rather than "a indication" it should be "an indication".

On p. 56 twice a symbol of emphasis is lacking:

Das dritte Modul (S. 25-27), das auf die Kindheitserfahrungen des Protagonisten im Dublin des frühen 20. Jahrhunderts eingeht, ist ebenfalls dem ersten Romanteil gewidmet. Mit Hilfe von sieben Worksheets (S. 63-69) zeigt es eindrucksvoll, wie die Slumbewohner von Dublin den täglichen Überlebenskampf gegen Hunger und Armut bestehen. Die ersten drei sind dem Protagonisten Henry Smart jun. gewidmet und enthalten einige Ansätze zur immanenten Textanalyse. Es liegt in der Natur der eingeschränkten Erzählperspektive der ersten Person, dass Henrys Bericht über die eigene Kindheit von ihm erfunden oder konstruiert worden sein muss: zumindest benennt er nicht die Quelle(n) seines Berichtes.
In diesem Abschnitt finden sich aber auch erstmals einige der wenigen kapitelübergreifenden textanalytischen Aufgaben. Wenn es zum Beispiel darum geht, die Bedeutung des bereits im Titel anklingenden Motivs des Sterns oder die Bedeutung des "wooden leg" für Henry sen. und jun. zu untersuchen, haben die SchülerInnen ein rundes Dutzend (S. 64), im 2. Fall sogar ca. 30 über den gesamten Text verstreute Seiten zu lesen (S. 66). Diese werden von der Verfasserin aufgelistet, d.h. es findet ähnlich wie bei der Frage der Textrezeption eine deutliche Schülerlenkung statt: die Lernenden werden mit einer Interpretation des Vorgegebenen befasst. Das eigenständige Finden der Seiten (also induktives Arbeiten) scheitert offenbar an der Komplexität und am Umfang des Romans.

Im vierten Modul (S. 27-34) orientiert sich Monika Plümer weiter an der textchronologischen Vorgehensweise des Romans: es führt in den Osteraufstand von 1916 ein, der aus einem einzigen umfangreichen Kapitel besteht, das nach Einschätzung der Verfasserin das 'anstrengendste' des Werkes überhaupt darstellt (S. 27). Innerhalb dieses Teils findet sich die einzige größere Rückblende, die sich auf die vergangenen fünf Jahre bezieht (S. 27). In dieser Zeit wird James Connolly Henrys Ersatzvater. Im Kontext des Osteraufstands werden insgesamt sieben Biographien der Unterzeichner der Unabhängigkeitsproklamation angeboten, dazu drei Biographien beteiligter Frauen. Es wird deutlich, dass Doyle gegenüber der irischen Geschichtsschreibung eine kritische Haltung einnimmt. Für die Schüler ist es schwierig, dies zu erkennen, da sie erst einmal mit den Fakten vertraut werden müssen, bevor sie eine eigenen Position entwickeln können.
Wieder stehen zehn Worksheets (S. 70-80) zur Verfügung, die auf eine Überprüfung des geschichtlich-politischen Wahrheitsgehaltes zielen. Die beiden letzten sind attraktiven kreativen Schreibaufgaben gewidmet. Zum einen werden die Schüler aufgefordert, aus der Sicht Henrys einen Brief an Piano Annie zu schreiben (4.9). Zum andern erhalten sie die Aufgabe, für das Jahr 2016 eine angemessene Gedächtnisveranstaltung zum Osteraufstand zu planen (4.10). Ähnliche Aufgaben sind fast regelmäßig in Plümers Unterrichtsmodell integriert (vgl. beispielsweise auch S. 67 und S. 91).

Das fünfte Modul (S. 34-37) bezieht sich auf Teil III und IV des Romans; bezüglich der zugehörigen Arbeitsblätter vgl. S. 81-92. Darin vertritt die Verfasserin die These, dass Henry sich von skrupellosen Karrieristen und gnadenlosen Mördern fremdbestimmen lässt, deren Rolle er selbst auch ausfüllt. Gleichzeitig spricht sie von seinen Idealen, allerdings ohne diese aus dem Text heraus zu konkretisieren. Zudem sieht Monika Plümer in Bezug auf Henry einen Prozess der Desillusionierung, die ihm keine anderen Wahl lasse, als das Land zu verlassen. Dies ist m.E. eine These, die zwar nicht aus dem Text hergeleitet, wohl aber als eine indirekte Entschuldigung dafür dienen kann, dass er Frau und Tochter verlässt. In Plümers Unterrichtsmodell wird indessen die moralische Problematik des Tötens anderer Menschen nie explizit diskutiert: somit wird nicht deutlich, ob in ihrer Sicht Henry Smart Held oder Antiheld, Opfer oder Täter ist. Da Henrys Familie als primäre Sozialisationsinstanz versagt und der Vater für ihn eher ein negatives Vorbild ist, fragt man sich, ob und gegebenenfalls wie viel Empathie die Schüler für den Protagonisten entwickeln können.

Im sechsten Modul (S. 37-39) wird der Gesamtroman thematisiert, der als Beispiel für die endlose Dekolonialisierung interpretiert wird. Dabei geht es um eine globalisierende Ausweitung der Interpretation: die Lerner entdecken, dass es so etwas wie eine 'verbindliche' Irishness nicht gibt; erneut werden den SchülerInnen für die Bewältigung dieser Aufgabe ca. 30 Seiten Text vorgegeben. Damit liegt auch in dieser Sektion der Schwerpunkt im landeskundlichen Bereich; vgl. dazu die Worksheets auf den Seiten 93-101.

Rückblickend ist festzustellen, dass sich Plümers Romaninterpretation vor allem auf eine Reihe von Momentaufnahmen zu einzelnen Charakteren bezieht. Dabei bleiben selbst in Bezug auf den Protagonisten viele Fragen offen: sein Denken und Fühlen, die Entwicklung seiner Einstellungen tritt zurück zugunsten der nüchtern-faktischen Berichterstattung über die ersten 20 Jahre in Henry Smarts Leben, die sich gewissermaßen mit schicksalhafter Gesetzlichkeit abspielen. Der Protagonist selbst scheint erst im Nachhinein sein Verhalten (S. 87) zu bedauern: in der Rückschau kommt ihm sein Kampf sinnlos vor, und wie aus dem Folgeband Oh, Play that Thing (2005) ersehen werden kann, (vgl. Klausur 2, S. 104), geht seine Identitätssuche weiter: Henry Smart möchte seine Vergangenheit, auch seine irische Nationalität, vollständig verdrängen. (Liest man indes auch den dritten Roman der Trilogie, ergibt sich wiederum ein ganz anderer Eindruck: vgl. "Lesetipps", 8).
Zwar ist eine Interpretation der Erzählperspektive vorgesehen, doch ist diese wenig überzeugend. Weder wird aus dem Text abgeleitet, dass der Erzähler unzuverlässig ist (S. 5), noch wird deutlich, wie sich die Übergänge vom persönlichen Erzählen in der ersten Person zum allwissenden Erzähler vollziehen (S. 24-25). Zudem sieht das Unterrichtsmodell an keiner Stelle Aufgaben zu Sprache und Struktur vor, von deren funktionaler Interpretation ganz zu schweigen. Bei aller gebotenen Zurückhaltung gegenüber der werkimmanenten Literaturbetrachtung bleiben die Ergebnisse der Romananalyse doch sehr unvollständig. Hier hat die Verfasserin lediglich Ansätze zu bieten.

Im siebten Modul "Klausuren – Erwartungshorizonte" (S. 39-40) werden insgesamt drei Vorschläge angeboten: sie alle beruhen auf annotierten, sprachlich zumutbaren Texten, und auch die dazu formulierten Aufgaben sind praxisnah (S. 102-107). Es zeigt sich, dass die Klausuren bestimmte Schwerpunktwahlen bei der Romanbesprechung im EU voraussetzen und die gestellten Anforderungen in der Komplexität steigen. Allerdings macht Plümer keine Vorschläge zu möglichen Unterrichtsschwerpunkten und dem empfohlenen Zeitrahmen. Andererseits listet sie für die Klausuren englische Stichwörter zum Erwartungshorizont auf: innerhalb des Bandes ist es das einzige Mal, dass die Verfasserin Lösungen vorschlägt. Nicht nur deshalb wird dieses Modul sicherlich von vielen Lehrkräften begrüßt werden.

Gravamina
Im folgenden soll es nicht darum gehen, ob ein Punkt zu viel, ein Komma zu wenig gesetzt ist oder ein Spatium fehlt. Vielmehr beschränke ich mich auf eine Auswahl der wichtigsten sprachlichen und sachlichen Fehler:
S. 5: Die Trennung des Autorennamens in "Do-yle" (vgl. auch S. 7) scheint mir ebenso wenig vertretbar wie die Schreibung "failur-es";
S. 6: In der Einleitung fehlen einige bibliographische Angaben; bei "Spivak" wird weder ein Opus noch eine Seitenangabe genannt. Gleiches wiederholt sich später: auf S. 63 werden drei Interpretationsthesen ("Piaras, Poitéir, Penty") ohne bibliographische Angaben zitiert. Ähnliches ist zu beobachten bei den Verweisen auf "Beck" (S. 9) und auf "McCarthy" (S.7 und S. 25: hier erfolgt jeweils eine Seitenangabe, aber ohne Angabe des zugehörigen Titels). Da die Werke der zitierten Autoren nicht im Literaturverzeichnis auftauchen (S. 108-109), sind bedauerlicherweise all diese Angaben nicht verifizierbar.
S. 8: "Nor-maushandlung": diese Trennung führt zu einer unglücklichen Segmentierung; besser wäre zudem wohl die Pluralform: "Normenaushandlung", mit den möglichen Trennungen Nor-men-aus-hand-lung;
S. 10: "portayed"; richtig: "portrayed";
S. 11: "Imagining the his parents' love story"; hier ist der Artikel streichen;
S. 16: "The Volunteers have support all over the world"; hier ist eine Präposition zu ergänzen: "The Volunteers have support from all over the world";
S. 22: "descendents"; bei diesem Substantiv ist die richtige Schreibung: "descendants";
S. 24: "das dem Roman vorangestellt und auf eine Folie gezogene Motto"; hier ist ein "e" einzufügen: "das dem Roman vorangestellte und auf eine Folie gezogene Motto";
S. 36: "Guerilla Krieges"; hier würde ich schon deswegen die Zusammenschreibung vorziehen "Guerillakrieges" vorziehen, weil an anderer Stelle die Verfasserin die Form "Guerillakämpfe" wählt (S. 34;
S. 50: 'Colman, please, Coleman!', she said: richtig: 'Coleman, please, Coleman!', she said;
S. 64: "the bible": m.E. ist eher die Großschreibung üblich: the Bible;
"the self learner": besser wäre wohl die Schreibung mit Bindestrich: "the self-learner";
S. 73: "You could write it down in a special book .... it you did not want it yourself"; richtig müss die Konstruktion lauten: "You could write it down in a special book .... if you did not want it yourself";
S. 93: Hier ist der Eigenname "jack" klein geschrieben;
S. 96: "profileratioin": die richtige Schreibung ist natürlich: "proliferation".
Diese Gravamina lassen sich in einer späteren Ausgabe sicherlich leicht beseitigen.

Folgerungen
Es dürfte bereits deutlich geworden sein, dass der vorliegende Band eine unerschöpfliche Fundgrube an Materialien zu Irland und seiner Geschichte enthält. Diese besteht aus Sachtexten, Songs und Gedichten, die im vorliegenden Teacher's Guide direkt zugänglich sind, sowie auf Höreindrücke und Bilder von Dublin auf einer mitgelieferten CD. Derartiges Material, das durch Verweise auf zahlreiche Internetpublikationen ergänzt wird, ermöglicht eine breit angelegte Rundumschau auf die irische Geschichte, Tradition und Mythenbildung, etc. Auch im abschließenden Literaturverzeichnis wird auf die Primärquellen besonderer Wert gelegt (SS. 108-109). In dieser Hinsicht stellt die Publikation zweifellos eine bedeutende Leistung dar. Es ist durchaus denkbar, dass engagierte Lehrkräfte genügend Enthusiasmus verströmen und deren Motivation sich auf einen Kurs überträgt, so dass das Material 'zündet' und die SchülerInnen sich von soviel Irlandbegeisterung anstecken lassen. Aber das würde m.E. voraussetzen, den Lehrenden (am besten in Dublin) ein halbes Jahr Fortbildung zuzugestehen, damit sie für das Unterrichten dieses Romans gerüstet sind. Mit anderen Worten: In vorliegender Form bedeutet das Modell wahrscheinlich eine Überforderung der Schüler und möglicherweise auch vieler Lehrkräfte

Gleichzeitig bleibt festzustellen, dass die Stärke des Bandes paradoxerweise auch Schwächen mit sich bringt. Aufgrund des Titels erwartet der Leser ein Unterrichtsmodell zur Didaktik eines irischen Romans. Die Konzentration auf die landeskundliche Dimension bedeutet somit eine Verschiebung der Wertigkeiten: hier geht es nicht primär um didaktische Vorstellungen zur Vermittlung eines Beispiels der bedeutendsten epischen Langform, sondern von Anfang an um den ausgeprägten Einsatz von Zusatzmaterialien, die den Gesamtverlauf der Unterrichtsreihe mehr oder minder dominieren. Somit dient der literarische Text nur als Anlass für die Diskussion landeskundlicher Parallelen bzw. als Vorwand zur Beschäftigung mit dem irischen Freiheitskampf. Anders gesagt: In der vorliegenden Publikation wird Literatur für landeskundliche Zwecke instrumentalisiert. Wer letztere so sehr in den Vordergrund stellen möchte, sollte all dieses Zusatzmaterial als eigene Texte in einer Anthologie zusammenstellen, in der sicherlich auch einige Romanauszüge Platz finden könnten.
Und so ergibt sich die Frage, ob Plümers Band ein gelungenes Unterrichtsmodell darstellt. Meiner Einschätzung nach wird der Regelfall sein, dass selbst leistungsstarke SchülerInnen in der angebotenen Materialfülle zu ersticken drohen, so dass man sich unwillkürlich fragt, ob das vollständige Studium des Gesamtprogramms im Unterricht überhaupt sinnvoll ist. M.E. kann sowohl das Wünschenswerte als auch das Machbare nur sein, dass die Lehrkräfte aus diesem Teacher's Guide wie aus einem Steinbruch auswählen und eine reduzierte Unterrichtseinheit für die Belange ihrer jeweiligen Kurse entwerfen.

Fazit
Der vorliegende Band gefällt aufgrund seines Materialreichtums zur irischen Geschichte, der akademische Ansprüche erfüllt. Trotz seines Titels, der auf die Didaktik eines konkreten Romans zielt, ist er eher als Grundlage für einen landeskundlichen Kurs geeignet. Für die Jahre 2010 und 2011 gehört das Werk in Niedersachsen zu den obligatorischen Abiturtexten.

12. Sick, Bastian, Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Ein Wegweiser durch den Irrgarten der deutschen Sprache. Köln, 2004. Cop. SPIEGEL ONLINE GmbH. Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Folge 2. Neues aus dem Irrgarten der deutschen Sprache. Köln, 2005. Cop. SPIEGEL ONLINE GmbH.

Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod . Ein schöner Titel, und so wahr. Es gibt so viele sprachliche Fehler, dass man ihnen unmöglich Herr werden kann. Dennoch sollte man sich ihnen so oft wie möglich annehmen. Die deutsche Sprache, so liest man gelegentlich bei unverbesserlichen Optimisten, erfreut sich wieder einem wachsenden Interesse.
Das heißt nicht: "Wem sein Buch ist das?" sagt die Lehrerin, sondern "Wessen?" Also wiederholen die Schüler: "Wessen sein Buch ist das?" Der Genitiv in Reinkultur ist anscheinend nicht mehr vermittelbar, der Dativ ist momentan offenbar stärker. Ihm sein Vater ist auch dieser Meinung. Die Reihe solcher Beispiele für den ganz normalen Sprachwahnsinn im Alltag lässt sich mühelos fortsetzen.

Wir müssen den Opfern des Terroranschlags gedenken. Das ist moralisch einsichtig, aber sprachlich nicht akzeptabel. Oder aus dem sportlichen Bereich: Außer dem Spiel verloren die Platzherren auch noch ihren rechten Innenverteidiger nach einem groben Foulspiel. Wegen dem schlechten Wetter kamen nur wenige Zuschauer ins Stadion. Oder: Trotz dem schlechten Wetter wollten 17.000 Zuschauer das Match sehen. Oder: Trotzdem schlechtes Wetter war oder gar Trotz dass das Wetter schlecht war ..., in englischer Übersetzung: Despite the weather was bad ... , aber das ist schon wieder ein anderes Problem.

Über den bekannten Fußballer Willi ("Ente") Lippens wurde berichtet, dass eines Tages ein Schiedsrichter zu ihm sagte: "Ich verwarne Ihnen." Als Lippens mit den Worten konterte: "Ich danke Sie", wurde er, vielleicht wegen des falschen Falles, wahrscheinlich aber wohl eher wegen der Ironie, vom Platz gestellt. "Wider dem anonymen Sterben" las ich neulich in einer Todesanzeige. Die Absicht des Verfassers ist zwar löblich, die grammatische Form aber ist es nicht. Wie schon oft betont wurde, man gewöhnt sich an allem, auch am Dativ.

Der Dativ ist aber auch dem Akkusativ sein Feind. Die folgende Anekdote kenne ich schon seit meiner Schulzeit. Die Mädchen des 3. Jahrgangs amüsieren sich mit Seilchenspringen auf dem Schulhof. Einige rufen: "Lasst mir ‘mal springen." Das hört die Lehrerin und sagt: "MICH, MICH". Da rufen alle begeistert: "Au ja, lasst IHR ‘mal springen, lasst IHR ‘mal springen."

Doch so leicht wie der Genitiv ist der Akkusativ nicht totzukriegen. So hört man ab und an Sätze wie den folgenden: "Wegen den blöden Kerl lass ich mir doch nicht die gute Laune verderben." Das ist zwar aus psychologischer Sicht vernünftig, aber dennoch sprachlich grausam. Oder wie neulich ein betroffener Vater im Fernsehen sagte: "Ich kann kontrollieren, ob meine Kinder die Hausaufgaben machen, aber ich kann sie nicht helfen." Wenn der Satz für dem Mann seine Grammatik typisch ist, hat er bedauerlicherweise wohl recht. "Stornieren ist leider nicht möglich, dann bleibe ich möglicherweise auf die Karten sitzen." Letzteres ist dem Kartenverkäufer wohl nicht zuzumuten, auch wenn sein Deutsch nicht das perfekteste ist.

Übrigens war der vierte Fall in Form des Akkusativus westphalicus schon immer sehr einflussreich: "Fritz kann schnell laufen. Vielleicht wird er eines Tages einen guten Leichtathleten." Oder wie ich vor mehreren Jahren in einem amtlichen Protokoll lesen konnte: "Einen neuen Termin wurde noch nicht festgesetzt." Dieser Konstruktion schließt sich inzwischen die Tagesschau an, in der am 19.11.06 anlässlich einer Einladung von Bundespräsident Köhler an den Papst zu einem offiziellen Deutschlandbesuch zu hören war: "Einen Termin wurde noch nicht vereinbart." Vielleicht wird ja eines Tages aus dem Akkusativus westphalicus so etwas wie ein über das gesamte Land verbreiteter Akkusativus germanicus. Soviel zur Einleitung.

Lernen Sie diese Beispiele etwas, oder sagen sie Sie nichts? Wenn Ersteres der Fall ist, werden Sie an den o.g. Büchern Ihre Freude haben. Wenn Letzteres der Fall ist, können Sie daraus noch viel lernen. So manchem "SPIEGEL"-Leser wird das eine oder andere Problem bekannt vorkommen. Tatsächlich handelt es sich bei den beiden vorliegenden Büchern um eine Zusammenstellung der im Hamburger Wochenmagazin regelmäßig erschienenen Zwiebelfischkolumnen. Ihr Verfasser legt den Finger immer wieder auf sprachliche Wunden, auf Erscheinungen, bei denen Logik und Grammatik sowie des Volkes Sprachgebrauch im Widerstreit liegen. Daraus resultiert grundsätzlich eine vergnügliche und lehrreiche Lektüre, was nicht heißen soll, dass der Leser immer damit geholfen ist. Zur Illustration zunächst einige Beispiele aus Band 1.

Da ist etwa des Zwiebelfischs Definition von transitiven Verben (S. 95): dass sie ein Objekt haben, ist wohl kein hinreichendes Kriterium. Das haben die intransitiven auch (nämlich ein präpositionales). Die transitiven Verben hingegen haben ein direktes Objekt. Wer für die Unterscheidung von Dativ und Akkusativ eintritt und dabei die Präpositionen unerwähnt lässt, handelt grob fahrlässig und hat die gelbe Karte verdient.

Wie wichtig die Präpositionen sind, zeigt sich auf Seite 116, wo es heißt: "Beim Streit um die Wurst will jeder die Wurst für sich haben. Wir haben es mit Besitzansprüchen zu tun. Beim Streit über die Wurst können sich die Beteiligten nicht einigen, wie eine Wurst auszusehen hat und welche Zutaten hineingehören. Der Streit dreht sich um etwas Abstraktes." Lieber Zwiebelfisch, die Auseinandersetzung über die Wurst mag abstrakt sein, deren Inhalt aber keinesfalls. Dabei geht es um eine Rezeptur, und es gibt wohl kaum konkretere Texte als Kochrezepte. Im übrigen scheint mir dieser hochfliegende akademische Streit völlig überflüssig zu sein. Wenn es umgangssprachlich um die Wurst geht, weiß jeder, was gemeint ist. Bei Sportveranstaltungen rufen die Fans dann ständig: "Jetzt geht’s los!"

Ferner stellt der Verfasser fest, dass es die Funktion von Adverbien ist, "Verben zu beschreiben und nicht Nomen" (S.110). Dieser Satz ist zwar sachlich richtig, enthält aber ein morphologisches Defizit. Der Plural von "Nomen" ist nämlich nicht "Nomen", sondern sollte schon um der besseren Unterscheidbarkeit von Singular und Plural und in Analogie zu Pronomen "Nomina" heißen. Aus der Tatsache, dass "Pronomen" und "Phänomen" fast gleich aussehen, sollte nicht gefolgert werden, dass sie gleich betont werden und auch den gleichen Plural haben (es heißt "Pronomina", aber "Phänomene").

Bei Fortsetzungsbänden, -romanen oder -filmen ist immer Misstrauen angebracht: Wenn der erste Band ein Verkaufserfolg war, wird erfahrungsgemäß der zweite Band mit dem heißen Nagel gefertigt. So sagt der Verfasser ahnungsvoll im Vorwort desselben: "Auch in diesem Buch wird bestimmt der eine oder andere Fehler auftreten." (S.15) Leider ist dies ein Beispiel für dramatische (nicht für tragische) Ironie, ein Begriff der nicht erst von der Rezessionsästhetik, Pardon: Rezeptionsästhetik (Fremdwörter sind halt doch oft Glücksache), erfunden wurde. Diese ist, wie der Zwiebelfisch sicherlich aus seinem Studium weiß, weder eine romantische, noch eine romanische, sondern eine romanistische Erfindung. Aber er möge selbst entscheiden, ob der zweite Band nur den einen oder anderen Fehler enthält. Wie viele sind das eigentlich?

Meine Fehlerliste für diesen Teil beginnt mit Seite 19, auf der zu lesen ist: "Viele sind ihn [den Genitiv] überdrüssig" hier liegt wohl ein Dreckfuhler vor; kontextgemäß müsste der 'richtige' Fehler nämlich lauten: Viele sind ihm überdrüssig. Auf S. 22 findet sich: "Darf ich mich Ihres Telefons bedienen?" Angesichts eines solchen Satzes kommen mir glatt zwei Wehmutstropfen in die Augen. Erstens stellt kaum jemand noch die Frage, weil praktisch jeder über ein Handy verfügt, d.h. die Frage geht in aller Regel an der Sprachrealität vorbei. Zweitens würde er, wenn dessen Akku gerade leer ist, fragen: "Darf ich Ihr Telefon benutzen"? Dieses Beispiel erinnert sehr an das Lehrwerkdeutsch vergangener Tage: "Das Kleid steht Ihnen ausgezeichnet, meine Dame!"

Ein ganzes Kapitel widmet der Zwiebelfisch dem "Auseinanderschreibungswahn" in der deutschen Sprache, z.B. "Auto Wäsche, Kunden Parkplatz" (S.32ff). An späterer Stelle redet er dann von "Fastfoodprodukt" (S. 125). In der Zeitschrift Test 1/2006 ist indes von "Blue-Stick-Technik" die Rede. Das Problem ist wohl, wie man bei zusammengesetzten Wörtern vorgeht, die aus einem englischen und einem deutschen Teil bestehen. Es wäre zu überlegen, welches die beste Lösung ist: "Fast-Food-Produkt" oder "Fast-Food" Produkt oder "Fastfood"-Produkt?

Ebenso wichtig wie Bindestriche sind die Beistriche, gewöhnlich Komma bzw. pluralistisch Kommata genannt. Zweimal stieß ich auf folgende mittlere Katastrophe: "Hör ich richtig?", mischt sich der neugierige Assistent ein ... "Wir streicheln Adjektive!", sagt seine Kollegin (vgl. S. 142, Zeile 1 + 3). Aber weder vor noch nach der Rechtschreibreformation gibt es meines Wissens in der deutschen Sprache die Kombination Fragezeichen/Ausrufezeichen, Anführungszeichen, Komma: eine solche Ballung hat etwas Bürokratisches, weil Überflüssiges. Hier haben wohl die Korrekturleser beide Augen zugedrückt. Oder kann der Verfasser mir lehren, was das Komma nach einem Frage- oder Ausrufungszeichen für eine Funktion haben soll? Auch dem Zwiebelfisch wird nichts geschonken. Gott sei Dank bleiben die beiden zitierten Beispiele Einzelfälle, aber die Zeichensetzung in dem sog. Sprachtest mutet chaotisch an. Dazu später mehr.

Jetzt geht es erst einmal um einige knifflige Bedeutungsunterschiede. Zitat: "Als Minister taugte er nicht = Er war Minister und versagte kläglich im Amt. Zum Minister taugte er nicht = Er sollte besser nicht Minister werden" (S. 206). Meiner Auffassung nach ist der Hund woanders begraben: Wenn er besser nicht Minister werden sollte, taugt er zum Minister nicht. Wenn er zum Minister nicht taugte, hätte er besser nicht Minister werden sollten. Der casus cnactus liegt in der Tempuswahl.
Auf S. 216 wird davon berichtet, dass der Gesundheitszustand des Papstes [gemeint war Johannes Paul II] "als stark geschwächt beschrieben wurde." Dies ist kein unfreiwillig komisches Paradoxon, wie der Verfasser meint. Ein Paradoxon liegt zum Beispiel vor, wenn jemand im Glauben an die Unsterblichkeit der Seele den Tod als Tor zum Leben bezeichnet. Was der Zwiebelfisch hier verkennt, ist die Funktion des Wortes "stark", welches das Partizipialadjektiv lediglich verstärkt, wie "äußerst" oder "extrem". Analog kann man sagen: "Zur Überraschung des Einbrechers war der Safe voll(kommen) leer." Oder wie die heutige Jugend sagt: "Das war voll cool/geil/nervig/heftig ..."
Und noch ein terminologisches Problem. Auf S. 240 ist doch tatsächlich von Sätzen und Phrasen die Rede. Diese beiden Begriffe sollte man tunlichst sorgfältig unterscheiden. Richtige Sätze bilden ist schwer, wie die zahlreichen Zwiebelfisch-Kolumnen beweisen. Phrasen dreschen kann (fast) jeder: "Unter den Blöden ist der Neunmalkluge König. Kräht der Hahn auf dem Mist, so ändert sich das Wetter, oder es bleibt, wie es ist. Dem Ingeniör ist nichts zu schwör. Erst hatten wir kein Glück, dann kam noch Pech hinzu ..."

Darüber hinaus weist der zweite Band einen intrigierten Sprachtest auf, der nicht ganz fehlerfrei ist. Von den ersten zwanzig Aufgaben (aus Frustration habe ich die weiteren nicht überprüft) schließt genau die Hälfte ohne ein Satzzeichen ab: siehe Aufgaben 1, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 15. Richtig in Bezug auf die Zeichensetzung hingegen sind die Aufgaben 2, 3, 4, 9, 14, 16, 17, 18, 19 und 20. Da jede eine gedankliche und syntaktische Einheit bildet, stört das Fehlen der Punkte das Verständnis des Inhaltes. (Ähnliches liegt bei der Leseradresse auf S. 13 vor: die Überschrift ist nicht auf den Kapiteltext abgestimmt, so dass der ahnungslose Leser ins Stolpern gerät.) Zusätzlich provozieren verschiedene Eigenheiten des Tests auch sachliche Einwände.

Das beginnt mit den ersten beiden Aufgaben, bei denen der Leser lediglich zwischen zwei Möglichkeiten wählen kann. Damit begibt sich der Verfasser auf das Niveau gewisser privater Fernsehsender, die mit solcher Art von Gewinnspielen ihre Zuschauerquote aufbessern wollen: mit einem Anruf kann man leicht ein paar tausend Euro gewinnen, wenn man beispielsweise weiß, wer in der Spielzeit 2007/'08 eine Zeitlang Trainer bei, Pardon auf Schalke war: a) Mirko Akmols oder b) Oliver Erck. Damit reduzieren Sie die Überprüfung von Sprachwissen auf ein Glücksspiel, bei dem jeder Schwachmathiker 50 % Erfolgsaussichten hat. Gleiches gilt für die Aufgaben 4-8, 10, 13, 18, etc. Testtheoretisch ist das unverzeihlich. Man fragt sich unwillkürlich, wieweit ein solcher Test ernstzunehmen ist.
Dabei kann man leicht die Aufgaben abwandeln; als Musterbeispiel diene die erste: Vervollständigen Sie diesen Satz: Wer "brauchen" nicht gebrauchen kann, braucht "brauchen" auch nicht _____________.
a) verwenden
b) zu brauchen
c) zu gebrauchen
[Dabei ist c) die richtige Lösung, denn: Wer "brauchen" ohne "zu" gebraucht, braucht "brauchen" gar nicht zu gebrauchen. Zudem liegt jetzt eine eindeutige Interpunktion vor.]

Da der Zwiebelfisch stets für die Hochsprache eintritt, sollte er Aufgabe 14 streichen, denn auch die richtige Lösung "... weil ich irre viel zu tun habe" ist Umgangssprache in Reinkultur. So ist das ein irres Beispiel, wobei "irre" leicht durch "sehr" ersetzt werden kann.

Aufgabe 31 testet keine Sprachbeherrschung, eher landeskundliche Kenntnisse. Anders gesagt, bei Unkenntnis kann man zwar keinen Sprachlapsus begehen, wohl aber in ein gesellschaftliches Fettschnäppchen treten, wenn man nicht weiß, dass Eva Köhler, die Frau des Bundespräsidenten, die "First Lady" Deutschlands ist. Sie könnten ebenso gut fragen:
Wie heißt der richtige Titel der folgenden Shakespeare-Komödie? Viel Lärm um__________.
a) Weniges
b) Einiges
c) Nichts
Wer die (richtige) Antwort c) kennt, hat damit zwar dem berühmten englischen Dramatiker seine Referenz er-, aber nicht seine Sprachbeherrschung nachgewiesen. Auch diese Aufgabe ist daher aus dem Text zu eliminieren.

Aufgabe 32 hat ebenfalls einen Konstruktionsfehler, bei dem der Pfiffi in der Pfanne verrückt wird. "Nachts ist es kälter als draußen" ist der Archetyp eines unsinnigen Satzes, auf Neuhochdeutsch "nonsense" genannt: d.h. das angesprochene Problem ist semantischer bzw. logischer Natur, da Unvereinbares, nämlich Zeit- und Ortsangabe, in Beziehung gesetzt wird. In der nachfolgenden Aufgabe geht es indes um eine reine Kollokationsfrage, nämlich ob man richtigerweise von höheren, wärmeren oder kälteren Temperaturen spricht. Da man weiß, dass nur eine Lösung richtig ist, soll man die erste wählen. Ich meine indes, dass alle drei richtig sind: in unzähligen offiziellen Wetterberichten ist auch von kälteren oder wärmeren (nicht nur von niedrigeren oder höheren) Temperaturen die Rede, und das hat nichts mit Logik zu tun.

Und noch zwei Anmerkungen. Aufgabe 48: Auch hier sind beide Lösungen zulässig; Züge, die zur selben (besser zu derselben) Zeit eintreffen, treffen "gleichzeitig", aber auch "zeitgleich" ein, da "zeitgleich" doppeldeutig ist. Die Begründung, wonach "zeitgleich" sich auf die Dauer bezieht, kann nicht überzeugen. Wenn es in einem sportlichen Wettlauf ein totes Rennen gibt, kommen zumindest zwei Sportler, die zum gleichen Zeitpunkt starten, sowohl "gleichzeitig" als auch "zeitgleich" ins Ziel. Aufgabe 50: Ich hätte gewettet, die richtige Lösung wäre "Venezulaner". Richtig ist laut Duden "Venezolaner", daneben lässt er "Venezueler" als zweite Möglichkeit zu! Auch bei der Wahl der Distraktionen muss der Tester sorgfältig sein.

Angesichts all dieser Einwände kommt der Verdacht auf, dass hier kein Test-Profi am Werk ist: Testaufgaben aber müssen ausnahmslos optimal sein, wie jeder PISA-Tester weiß. Das zu leisten ist auch für einen Sprachmeister eine Syphilisarbeit. Sind die Testaufgaben nicht die optimalsten, darf dieser Umstand nicht zu Lasten des Kandidaten gehen. Mehr noch: solche Aufgaben schwächen die Aussagekraft des Tests! Dieser ist qualitätsmäßig leider nur mäßig . Somit ist dem Autor nahezulegen, seine Aufgaben zu redividieren, und dem Leser zu raten, kritisch zu bleiben und angesichts des Sprachmeisters Weisheiten nicht aus Ehrfurcht zu Salzsäure zu erstarren.

Wenn ich abschließend meine eigene Rezeption der Zwiebelfisch-Bücher reflektiere, muß ich sagen, dass mit deren fortschreitender Lektüre mein Blick auf alles in der deutschen Sprache Formulierte immer kritischer geworden ist. Vielleicht ist dieser Umstand dafür verantwortlich, dass mir im zweiten Teil mehr Fragwürdiges begegnet ist als im ersten. Grundsätzlich indes vermögen beide Bände den Leser für viele Tücken unserer Muttersprache zu sensibilisieren, und daher ist beiden Büchern eine breite und aufgeschlossene Leserschaft zu wünschen.

13. Sick, Bastian, Der Dativ ist dem Genitiv sein Tod. Folge 3. Noch mehr Neues aus dem Irrgarten der deutschen Sprache. Köln, 2006. Cop. SPIEGEL ONLINE GmbH.

Hier und da hat man den Eindruck, dass dem Autor allmählich der Stoff auszugehen droht; immer häufiger schreibt er über regionale und dialektale Varianten des Deutschen, und auch Sprachgeschichtliches nimmt einen immer breiteren Raum ein. Diese Tendenz zeigt sich zum Beispiel in der Kolumne über die Kartoffel mit ihren 27 verschiedenen Bezeichnungen in der deutschen Sprache (S. 149). Doch ist diese Zusammenstellung angesichts der fünf Seiten langen Begriffsliste für Brotreste (S. 177-181) noch recht überschaubar, wobei die regionale Differenzierung sich nicht nur auf Nord- und Süddeutschland und verschiedene Bundesländer, sondern auch auf Bayern, Ober-, Mittel- und Unterfranken, etc. erstreckt, so dass sie insgesamt 49 Kategorien umfasst. Hier dürfte der Leser schon zufrieden sein, sich irgendwo in der Liste sprachlich wiederzufinden. Zur Verbesserung seiner muttersprachlichen Kompetenz trägt diese Materialsammlung kaum bei.

Überhaupt ist die Qualität der Kolumnen sehr unterschiedlich. Der Abschnitt über "Modezaren und andere Majestonymen" (S. 44-47) mit Verweis auf Kaiser Franz, König Michael Schumacher, Literaturpapst Reich-Ranicki, Medienmogul Murdoch ... bleibt relativ farblos. All diese Formulierungen beruhen lediglich auf der Fähigkeit der Sprache, unendlich viele Metaphern zu bilden.

Die Kolumne über Fußballer und Sportreporter ("Ich habe Vertrag", S. 82ff) weist zwar viele Beispiele für Sprachkomik auf, ist aber insofern nicht fair, als Sportler sich in Interviews oft unmittelbar nach dem Wettkampf im Zustand großer Erschöpfung äußern und Reporter sich im Eifer des Gefechts zu spontanen Äußerungen verleiten lassen, die dem Gesetz der Verfertigung der Gedanken beim Sprechen unterliegen. Die Ergebnisse gehören nicht in den Irrgarten der deutschen Sprache: sie sind nicht repräsentativ für den deutschen Sprachgebrauch, sondern einmalige persönliche Stilblüten, die den Sprechern in aller Regel im Nachhinein selbst aufgehen dürften. Das gilt z.B. für die These, dass beim Spielstand von 1:1 das Ergebnis auch umgekehrt lauten könnte (S. 85), ebenso wie für die unbestreitbare (tautologische) Einsicht: "Je länger das Spiel dauert, desto weniger Zeit bleibt" (ebd.). Vielleicht kann man sogar mit etwas gutem Willen der platten Feststellung des Kaisers, die Schweden seien nicht die Holländer (ebd.), eine vernünftige Bedeutung abgewinnen, wenn man sie metonymisch auf die unterschiedliche Spielauffassung der beiden Nationen bezieht.

Nicht überzeugend ist m.E. Sicks Plädoyer gegen die überflüssigen Anglizismen (S. 87-95). Während es für die deutsche Sprache natürlich ein großer Verlust ist, wenn ihr die Fälle davonschwimmen, ist der Verzicht auf Anglizismen kein großer Gewinn. Ob man "Discounter" oder "Supermarkt" (auch Letzteres ist englischen Ursprungs) sagt, ist absolut gleichgültig. Wörter wie "Know-how" oder "Lift" sind längst eingebürgert. Sagt man für "Basement" "Tiefparterre", ersetzt man lediglich ein englisches Wort partiell durch ein französisches. "Mousepad" und "Homepage" sind m.E. gängiger als "Mausmatte" und "Heimatseite". Ob sich "Nachsteller" für "stalker" durchsetzt, erscheint mir sehr zweifelhaft, da in der angelsächsischen Rechtsprechung das Problem wohl eher als Strafbestand erfasst wurde. Es sollte einem auch zu denken geben, dass soeben "Fanmeile" zum Wort des Jahres 2006 gewählt wurde; gerade dieses Beispiel zeigt doch deutlich, wie englische Elemente erfolgreich in die deutsche Sprache integriert werden.

Dazu findet sich eine ganze Kolumne über Aussprachevarianten von Mallorca (S. 122-126): die Kenntnis derselben ist vielleicht für Romanisten interessant, sie sind aber für die Förderung der korrekten Sprachbeherrschung des Deutschen peripher: der deutsche Sprachbenutzer dürfte mit gravierenderen Problemen zu tun haben.

Aber auch Gegenteiliges ist zu beobachten: sehr gelungen finde ich Sicks Angriff auf die Reform der Rechtschreibung und die Reform der Reform, die zu einem Reförmchen mutierte (S. 19-28). Unübertrefflich, absolut brilliant sind die Ausführungen über die unterschiedlichen Selbstdarstellungen und Werbestrategien der Frisöre (vgl. die Kolumne "Haarige Zeiten", S. 127-131): das reicht von "Haar Scharf", "Haarem", und "Vier Haareszeiten" über "Haarbracadabra", "Haarmonie" und "Haarmoni" (Salon der Friseuse Monika) über "Haarcienda" und "Haarchitektur" bis hin zu "Kamm (= Come) in" und "Haarspree" (Frisör in Berlin). Angesichts soviel Krehaartivität werden die Lachmuskeln strapaziert, und es ist schwer, die Fasson zu bewahren.

Auch die Kapitel "That's shocking" (S. 135-138) und "Das Schönste, wo gibt" (S. 139-142) sind ungemein witzig. Überzeugend finde ich zudem die Kritik an doppelt gemoppelten Wendungen: "ein alter Greis", "ein kleiner Zwerg", "die lautlose Stille", "angeblich soll sie einen Geliebten haben" ... Sehr amüsant ist auch das abschließende Kapitel über das "Intrigieren fremder Wörter", in dem dargestellt wird, wie der falsche Gebrauch von Fremdwörtern Missverständnisse hervorruft. Der dritte Band bietet zudem wie der erste ein relativ ausführliches Zwiebelfisch-Abc (vgl. S. 210-256), das in Form kurzer lexikonähnlicher Artikel - oft mit Bezug auf die Ergebnisse der Rechtschreibreform - kontrastiv sprachliche Phänomina erläutert. Dieser Abschnitt ist zum Nachschlagen zweifellos sehr nützlich.

Auch Folge 3 enthält wieder einen Test, über den man sich eigentlich aufregen müsste. Der Umgang damit fällt indes leichter, wenn man ihn nicht ganz ernst nimmt: es ergeben sich fast die gleichen Einwände wie gegenüber dem Test in Band 2 (vgl. die obige Rezension).

Diese beginnen bei der Interpunktion, die wiederum äußerst fragwürdig ist. Vor allem, wenn die richtige Lösung bzw. ein Distraktor einen Satz abschließt, sollte man einen Punkt setzen. Ein solcher fehlt z.B. in den Aufgaben 1, 4, 8, 9, 20, 21, 23, 26 ... In den Aufgaben 2, 3, 7, 10 ... werden (richtigerweise) Punkte bzw. Ausrufungszeichen gesetzt. Korrekte Interpunktion hat in diesem Fall weder mit Haarspalterei noch mit Gutdünkelei zu tun.

Manchmal sollen laut Sick zwei Lösungen richtig sein; soweit ich sehe, ist das insgesamt dreimal der Fall (vgl. Aufgaben 4, 12 und 13). Es gibt zum Beispiel die richtigen Formen "Bösewichte" und "Bösewichter" (Aufgabe 13); die Form "Bösewichtel" ist natürlich ein Distraktor.

Werden nur zwei Lösungsmöglichkeiten angegeben, reduziert man den sog. Test auf ein niveauarmes Ratespiel. Zum Teil wird indes die Palette der Möglichkeiten gegenüber dem 2. Band auf vier, fünf oder sechs Lösungsangebote ausgeweitet (vgl. Aufgaben 15, 20, 24 und 35): davon sind einige naturgemäß so künstlich bzw. weit hergeholt, dass sie schlichtweg unsinnig sind: "dessem neue Freundin", "dessem neuer Freundin" (15b und d). Zum Teil sind sie aber auch recht amüsant; vgl. Aufgabe 20, wobei der Leser zwischen "Gutdünkel", "Gutdünken","Gutdüngen", "Gutding", und "Gutdünkeln" die Wahl hat. In Aufgabe 35 muss er sich zwischen sechs ottografischen Varianten von "Kongresszentrum" entscheiden.

Einige Aufgaben testen nicht Sprachkönnen, sondern Sprachwissen: beim Wort "Kartoffel" (Aufgabe 21) zum Beispiel braucht man nicht zu wissen, dass es mit dem italienischen Wort für "Trüffel" zu tun hat, um es richtig im Deutschen anwenden oder die Frucht mit Genuss verzehren zu können. Ähnlich verhält es sich mit Aufgabe 22. Beide sind daher in einem seriösen Sprachtest nicht akzeptabel.

Bei der Lektüre des Bandes sind mir insgesamt nur wenige Fehler aufgefallen: S. 119, Zeile 1: hier fehlt ein Trennungsstrich; vermutlich handelt es sich um einen Dreckfuhler.
S. 66: "Wo tut er nächstes Jahr Urlaub machen?". Sick geht es um das allgegenwärtige Verb "tun"; allerdings ist der abschließende Punkt völlig überflüssig; vgl. ähnliche Fälle von doppelt gemoppelter Interpunktion in meiner obigen Rezension zur zweiten Folge.
S. 165: Hier spricht der Autor vom "Austreten zur Toilette". Natürlich kann man das Verb auch in anderen Zusammenhängen verwenden, etwa "eine glühende Zigarette oder ein Feuer austreten", aber in Verbindung mit einer Entschuldigung ist die Bedeutung ohne das indirekte Objekt "zur Toilette" völlig eindeutig. In meiner 13jährigen Schulzeit habe ich oft den Satz gehört: "Herr Lehrer, ich muss austreten", aber nicht ein einziges Mal: "Herr Lehrer, ich muss zur Toilette austreten." Das heißt: der Autor hat sich in diesem Fall - vermutlich versehentlich - als Pleonassis betätigt.
S. 214: Die Definition der transitiven Verben ist immer noch falsch: es sind Verben, die ein direktes Objekt nach sich haben; vgl. Kritik zu Band 1. Immerhin gibt es auf S. 243 zwei richtige Beispiele für diese Verbgruppe.
Unglücklich erscheint mir die folgende Formulierung: "Es bedarf nicht nur Kenntnisse des Vokabulars ..." (S. 39). Von einem Autor zu erwarten, der sich dem Genitiv angenommen hat, wäre eine der folgenden Formulierungen zu erwarten: "Es bedarf nicht nur einiger/umfangreicher/der Kenntnisse ..." Zumindest hat Sick als Pfleger der deutschen Sprache hier eine Chance vertan, gegen diesem Kasus seinen endgültigen Tod zu kämpfen.

Ein strittiger Punkt ist noch aus dem Test zu nennen. In einem Fall (Aufgabe 5) ist m.E. unter den diversen Angeboten keine akzeptable Version: Sick lässt "am öftesten" als richtige umgangssprachliche Lösung zu, vielleicht, weil die Form eine Lücke schließt, denn zu "oft" gibt es ja den Komparativ "öfter", und insofern wäre eigentlich ein entsprechender Superlativ zu erwarten. Standardsprachlich sagt man zur Zeit dennoch "am häufigsten". Warten wir die weitere Entwicklung ab: Wo ein Mitteilungsbedürfnis besteht, entwickelt sich Neues; vgl. die zahlreichen, populären Umschreibungen für die Verlaufsform ("Stör mich nicht, ich bin am Fernsehen gucken [dran]"), der Drang nach einem persönlichen Passiv: ("Hier werden Sie sofort geholfen") oder die Tendenz, Adverbien und Adjektive ("Deutschlands meiste Kreditkarte/die teilweise Veröffentlichung von Informationen") sowie Aktiv und Passiv ("die stattgefundene Konferenz") nicht mehr zu unterscheiden. Umgekehrt gilt: Was nicht gebraucht wird, verschwindet bekanntlich.

Insgesamt bleibt auch die Lektüre der dritten Folge trotz aller Kritik vergnüglich, amüsant und unterhaltsam. Dennoch würde ich persönlich sagen: drei solcher Bände sind genug! Sollte nächstes Jahr (wieder pünktlich zu Weihnachten) Band 4 erscheinen, werde ich mich mit dem Kauf zurückhalten, selbst wenn mir ein freundlicher Verkäufer zu dessen Verpackung ein kleines Tütchen anbietet.

14. Hillefeld, Marc (Story)/Sarah Nowotny (Übersetzung), Die Jagd nach dem Vampir. München: Compact-Verlag, 2004.

Der Lernkrimi besteht trotz des deutschen Titels aus einer durchgehend auf Englisch verfassten Story: ein ehemaliger, als Vampir verkleideter Dracula-Schauspieler verbreitet in London Angst und Schrecken, überfällt einen Geldtransporter und wird schließlich von der Polizei zur Strecke gebracht. Diese Erzählung wird auf jeder Seite durch lexikalische Übungen unterbrochen, die das Lernen unterhaltsam und spannend machen und somit die "die ideale Trainingsmöglichkeit für zwischendurch" darstellen sollen (Vorwort, S. 3). Dabei sind die Adressaten des Buches offenbar in erster Linie Erwachsene: zumindest lassen die auf Deutsch mit "Sie" formulierten Arbeitsanweisungen dies vermuten.

Das Buch umfasst 144 Seiten; dazu zählen insgesamt 104 Übungen sowie ein Abschlusstest, der aus zehn Einheiten besteht. Zusätzlich werden zu allen Übungen Lösungen angeboten. Text, Übungen, Abschlusstest und Lösungen sind (auch mit Hilfe der Zusatzfarbe Rot) deutlich voneinander abgesetzt, so dass das Druckbild insgesamt erfreulich übersichtlich wirkt und damit eine rasche Orientierung erlaubt.

Erfreulicherweise sind bezüglich der Übungen nur wenige Einwände zu erheben. Auf S. 82 ist einmal die Syntax seltsam, weil vor einem mit "Who" eingeleiteten Relativsatz ein Punkt steht, ein Vorgehen, das vielleicht die Umgangssprache widerspiegeln soll. Die Übung 31 ist insofern verwirrend, als Substantive gesucht werden sollen und als Lösung u.a. das Pronomen "someone" genannt wird. Die dritte Aufgabe der zweiten Übung im Abschlusstest schließlich ist nicht präzise genug gestellt: "They sell all sorts of different things at a ________". (S. 134) Neben der erwarteten Lösung "flea market" müßte man zumindest ebenso die Variante "supermarket" gelten lassen.

Wenn das Üben auch spannend ist, das Lesen ist es nicht, da die Story zu stark fragmentarisiert wird: praktisch jede Textseite wird durch eine Übung unterbrochen, und manchmal ist bei der Bearbeitung einer Übung mehrmaliges, lästiges Umblättern unvermeidlich (vgl. etwa S. 9-10 oder S. 70-71). Wie bei einem Fortsetzungsroman kommt es ferner auf den Höhepunkten der Handlung zu Unterbrechungen (vgl. beispielsweise S. 127 und S. 128). Für den Leser, der diese Präsentation nicht akzeptieren möchte, könnte ein denkbarer Ausweg darin liegen, bei einer ersten Lektüre die Übungen einfach zu überspringen und sich bei einem zweiten Durchgang nur auf diese zu konzentrieren. Gelegentlich gehen Üben und Lesen allerdings ineinander über, wenn es zum Beispiel darum geht, kontextgemäße und -unpassende Alternativen zu finden (vgl. S. 70 und S. 73).

Jede Zusammenstellung des Grundwortschatzes setzt Auswahlkriterien voraus; welche Kriterien dem Lernkrimi zugrunde liegen, wird bedauerlicherweise nirgendwo erläutert. Im Text tauchen immer wieder lexikalische Einheiten auf, die kaum zum basic core gehören; gravierender ist indes, dass diese nicht in einem Sprachkommentar annotiert werden. Als Beispiele für seltene Wörter sind zu nennen: juggler (S. 15), mime artist (S. 16ff), tear a ligament (S. 27), to giggle (S. 35), wedge (S. 123) ..." Auf S. 50 findet sich die folgende Formulierung: "People like him had trouble making ends meet while the banks were raking it in." Dadurch, dass ein Idiom und ein seltenes Wort wie "to rake" in einem Satz vorkommen, sind durchaus Verständnisprobleme vorstellbar.

Ein anderes Problem bilden die Fachwörter: "cholesterol level" (S.66) ist evtl. noch aus dem Kontext zu erschließen, da es sich um einen medizinischen Fachausdruck handelt. Nur selten wird ein Begriff wie das filmsprachige Wort "gaffer" im Text selbst erläutert (S. 73f). Ähnliches gilt für das mehrmals im Kontext der Filmproduktion auftauchende "plywood" (e.g. S. 86); ebenso ist "to pan" (S. 97) ein terminus technicus für ein Schwenken der Kamera. Dennoch ergibt sich im Großen und Ganzen der Eindruck, dass die Anforderungen für den Leser eher elementar als hoch sind und dass der Grundwortschatz Englisch mit Erfolg gelernt sowie reaktiviert werden kann.

Wortschatzlernen, das heißt im Idealfall, Wörter in Bezug auf Aussprache, Bedeutung und Schreibung aktiv zu beherrschen. Hier ist zunächst einmal eine weitere Lücke zu kritisieren: der Lernkrimi bietet keinerlei Aussprachehilfen, keine phonetische Transkription, kein Hörbuch, keine Audio-Kassette oder Ähnliches an; bei der o.g. Kollokation "tear a ligament" oder bei "cholesterol" beispielsweise ist das sicherlich ein Defizit.

in Bezug auf die Orthographie wird gelegentlich das Unterstreichen von falsch geschriebenen Wörtern gefordert (vgl. Übung 41). Da die Fehler sehr offensichtlich sind, wäre es eine den Lernenden zumutbare Zusatzaufgabe, die Fehler zu korrigieren, wie dies z.B. auch in Übung 69 geschieht. Darüber hinaus wird der Benutzer durch die empfohlene schriftliche Fixierung vieler Lösungen in der Rechtschreibung geschult.

Der Schwerpunkt der Übungen liegt naturgemäß auf dem ausgedehnten Trainieren von Wortbedeutungen zum Beispiel mit Hilfe folgender Übungen: Lückentexte, true-false-statements, multiple-choice-items, scrambled letters (Buchstabenspiele), scrambled sentences (sog. verwürfelte Sätze), matching exercises (word pairs like bread and butter; compounds, verbs + nouns), finding synonyms and opposites, finding the black sheep, doing crossword puzzles, translation exercises into English (in order to practice false friends for instance, but also translation of easy sentences), understanding idioms, using questions and answers ... Damit ist bereits angedeutet, dass die Autoren über rein lexikalische Lernziele hinausgehen; es geht auch um die Übung grammatischer Probleme wie zum Beispiel die Pastformen, den Unterschied von Adjektiv und Adverb, die aktiven und passiven Partizipien, den Gebrauch von "to be" und "to do" in der Frage, etc. Ganz persönlich hätte ich mir noch mehr Kollokationsübungen gewünscht. Insgesamt bietet der vorliegende Lernkrimi jedoch eine breite Palette sinnvoller sprachlicher Aktivitäten.

Nur drei der vorgestellten Übungstypen weisen m.E. Probleme auf. (1) Das erste betrifft eine Kleinigkeit, z.B. in Übung 10: Bei der Angabe des richtigen unbestimmten Artikels wird die Lösung zu sehr erleichtert; für die Zuordnung der drei mit einem "a" beginnnenden Wörter ("acrobat, actor, animal") hat man in der vorliegenden Form nur drei Auswahlmöglichkeiten. Es würde die Übung ein wenig anspruchsvoller machen, wenn der unbestimmte Artikel stets in der Form "a(n)" angegeben würde.

(2) Bei multiple-choice-items sind drei angebotene Lösungen zu wenig, da sie den Rateeffekt nicht wirklich ausschalten. Als Beispiel sei auf die Übung 39, 2. Aufgabe verwiesen, in der die Leser die richtige Bedeutung der Sätze ankreuzen sollen:
"Harry and Tim are excited.
a) They have departed.
b) They are nervous.
c) They are exciting."
Dies ist freilich in einer sehr leichten Übung ein extremes Beispiel, weil der Distraktor "exciting" mit der Vorgabe "excited" nicht identisch sein kann. Das heißt, auch der unsichere bzw. unwissende Leser hat eine Erfolgschance von 50 %, weil er sich nur zwischen a) und b) entscheiden muss. Generell sollte man hier genauso wie in der Aufgabe "Finding the black sheep" mit vier Möglichkeiten, d.h. mit einer richtigen Lösung und drei Distraktoren arbeiten.

(3) Ich persönlich habe starke Zweifel bezüglich des Wertes von Übungen mit scrambled letters. Auch wenn diese Übungsform in der Muttersprache von Psychologen als Gedächtnistraining empfohlen und unter der modischen Bezeichnung "Gehirnjogging" angepriesen wird, dürfte es den Lernenden nicht nur Erfolgserlebnisse bringen: ich habe bei "pteronsic" (Übung 6) und "pamsuretrek" (Übung 22) nicht die richtigen Lösungen ("inspector" und "supermarket") gefunden, also bei Wörtern, die eigentlich inzwischen zum deutschen Wortschatz (dem sog. Denglish) gehören und gar nicht geübt zu werden brauchen. Ähnlich erging es mir mit der Übung 9 beim Abschlusstest, bei der mir viele bekannte Obst- und Gemüsesorten nicht eingefallen sind. Solche Wortspiele mögen manchen Lernenden (meiner Erfahrung nach vor allem jüngeren SchülerInnen) Spaß machen, m.E. bringen sie aber genauso sicher anderen Misserfolgserlebnisse ein.

Allgemein sind die Übungen nicht nur auf die Story bezogen, sondern gehen auch darüber hinaus. Zweifellos ist das Übungsangebot attraktiver als ein nach dem Alphabet oder nach Sachgruppen geordneter Lernwortschatz, den man sich spalten- oder seitenweise vornehmen soll. Jeder Lernpsychologe weiß, dass solches Lernen regelmäßige Überwindung und ein hohes Maß an Selbstdisziplin erfordert. Das Buch ist für erwachsene Lernende zu empfehlen, die auf einem relativ elementaren Niveau ihre Englischkenntnisse auffrischen möchten und dabei aus irgendwelchen Gründen den Besuch eines Volkshochschulkurses scheuen. Aber auch Problemschüler auf der Sekundarstufe I, die deutliche Wortschatzschwächen aufweisen, können die vorliegende Publikation mit Gewinn zum Eigenstudium verwenden. Sie stellt zwar nicht, wie (werbewirksam) im Vorwort behauptet wird, die ideale Trainingsmöglichkeit, aber auf jeden Fall ein sinnvolles Übungsinstrument dar.

15. Kutsch, Arthur (Hrsg.), Lorraine Hansberry. A Raisin in the Sun. Stuttgart: Philipp Reclam, jun., 2012.

Reclams kleinformatige und preiswerte (Rote) Reihe Fremdsprachentexte - Englisch dürfte den meisten Lehrkräften bestens bekannt sein. Zu deren wesentlichen Bestandteilen gehören originale, d.h. weder gekürzte noch vereinfachte Texte, die mit einer Zeilenzählung sowie mit einem kritischen Apparat (Sprach- und Sachkommentar) in Fußnotenform ausgestattet sind, wobei diese Präsentation das arbeitspraktische Vorgehen sowie die Verständigung über den Text im Unterricht in maßgeblicher Weise erleichtern soll. Hinzu treten in der Regel eine editorische Notiz bezüglich der gewählten Textgrundlage, ein Literaturverzeichnis sowie eine Einleitung und/oder ein Nachwort. Diese Charakteristika gelten auch für die von Arthur Kutsch besorgte o.g. Ausgabe des Dramas von Lorraine Hansberry, die bereits sechs Jahre nach dem Erscheinen des Werkes im Alter von 34 Jahren an Krebs verstarb.

Als Herausgeber literarischer Texte für Unterrichtszwecke dürfte Arthur Kutsch vielen Fachkollegen kein Unbekannter mehr sein. Die von ihm jetzt vorgelegte Edition ist mit ungewöhnlich reichhaltigem Zusatzmaterial (rund 40 Seiten) ausgestattet, das dem eigentlichen Text vorangestellt ist: ein Vorwort, eine Einleitung und eine biographische Skizze, die von unterschiedlichen Autoren zu unterschiedlichen Zeitpunkten in englischer Sprache verfasst sind (1988, 2009, 2011). Der bekannteste unter ihnen ist sicherlich der Verfasser der sehr lesenswerten Einleitung (Introduction): der (weiße) jüdische Journalist Robert Nemiroff, der Ehemann und literarische Nachlassverwalter Lorraine Hansberrys.
Ein Nachteil der Auswahl dieses Materials liegt jedoch darin, dass die drei Teile nicht aufeinander abgestimmt sein können, so dass die Autoren zum Teil die gleichen Aussagen treffen. Das gilt zum Beispiel für die Behauptung, dass Lorraine Hansberry als jüngste Autorin den renommierten Drama Critics' Circle Award gewann (p. 4, p. 39). Das gilt aber auch etwa für die These, dass durch das Erscheinen von A Raisin in the Sun das amerikanische Theater für immer verändert worden sei (p. 8, p. 14, p. 40). Aus der vorliegenden Ausgabe wird nicht ersichtlich, ob der Wiederabdruck dieser Teile auf Initiative des Verlages oder auf den Wunsch des Herausgebers hin erfolgte. Unabhängig davon hat der Fachlehrer zu entscheiden, ob und wenn ja in welcher Form davon Gebrauch gemacht werden soll. Persönlich würde ich dazu neigen, zunächst auf das einleitende Material zu verzichten und die Schüler stattdessen mit der Lektüre des Textes selbst zu beauftragen.

Der Text des in drei Akte unterteilten Dramas umfasst in der vorliegenden Ausgabe ca. 170 Seiten. Dessen Kommentierung setzt zunächst eine Auswahl der als unbekannt angenommenen lexikalischen Einheiten und ein einheitliches Erläuterungsverfahren voraus. Zum Auswahlverfahren schreibt Kutsch: "Das Glossar erklärt in der Regel alle Wörter, die im Thematischen Grund- und Aufbauwortschatz von Gernot Häublein und Recs Jenkins (Suttgart: Ernst Klett Sprachen 2009) nicht enthalten sind" (p. 213). Ohne Frage hat sich dieses bei Reclam standardmäßige Vorgehen auch für die vorliegende Lektüre bewährt. Was das Erläuterungsverfahren der lexikalischen Einheiten angeht, so wird in allen mir bekannten Veröffentlichungen der Roten Reihe mit deutschen Übersetzungen gearbeitet. In Bezug auf den vorliegenden Band ist indessen darauf hinzuweisen, dass der Herausgeber häufig zwei deutsche Übersetzungen anbietet, eine generelle und eine spezifische (durch den Kontext determinierte) Bedeutung. Hinzu treten oft phonetische Transkriptionen einzelner Wörter, wenn deren Aussprache als schwierig anzusehen ist, sowie Angaben zur Stilebene (slang, colloquial, etc.).

In Hansberrys Drama kommt noch ein besonderes Problem hinzu. Mit einer Ausnahme sprechen alle Figuren Black American English, das heißt, es kommen laufend vor allem syntaktische Abweichungen von den Normen des Standard English vor, die den Schülern nicht ausnahmslos vertraut sein dürften. Solche Abweichungen sind beispielsweise: die doppelte Verneinung mit positiver Bedeutung, der 'falsche' Gebrauch von Singular und Plural, der falsche Gebrauch des "s" der 3. Person Singular im Präsens, die Verwechslung von Personal- und Possessivpronomen, etc. Die Schüler, die auf diesem Gebiete Schwierigkeiten haben, werden auf einen eigenen Abschnitt verwiesen (pp. 213-216), in dem die Besonderheiten des Black American English systematisch erklärt werden.

Zusätzlich zu den lexikalischen und syntaktischen Erläuterungen bietet die vorliegende Ausgabe einen Sachkommentar an, der ebenfalls in benutzerfreundlicher Fußnotenform präsentiert wird. Hier liegt die Kunst des Herausgebers darin, auf beschränktem Raum soviel an wesentlichen Informationen zu präsentieren, dass das Verständnis des Textes gesichert ist und die Funktion von Anspielungen der verschiedensten Art im Kontext erkennbar wird.

Schon bei oberflächlicher, aber auch nach systematischer Prüfung erweist sich der Sprach- ebenso wie der Sachkommentar als sorgfältige und gründliche Arbeit eines erfahrenen Herausgebers. Die angebotenen Hilfen sind so zahlreich und so ergiebig, dass den Schülern der Sekundarstufe II in aller Regel ein Unterbrechen der Lektüre infolge unüberwindlicher Verständnisbarrieren erspart bleiben sollte. Damit sind alle Voraussetzungen für einen erfolgreichen Einsatz des Werkes im Englischunterricht gegeben.

Der Teufel steckt wie immer im Detail. Im folgenden werden einige Beispiele dafür gegeben, dass m.E. derart des Guten zu viel getan wird, dass manche Einträge überflüssig sind.
Das gilt meiner Einschätzung nach zum Beispiel für die Übersetzung von to mind your own business (p. 81, l. 24). Ähnlich ist die Bedeutung von completion aus dem Adjektiv und/oder dem Verb to complete (p.102, l. 2) abzuleiten, und an der gleichen Stelle ist recitation aus dem Kontext zu erschließen, selbst wenn das deutsche Analogon Rezitation den Schülern nicht geläufig sein sollte. Umgekehrt finden sich aber auch einige Belege für Lücken im Apparat. Bei folgenden beiden Substantiven fehlt sowohl die Übersetzung als auch die Angabe der phonetischen Transkription: revelation (p. 154, l. 4) und exuberance (p. 162, l.25). Meines Erachtens wäre bei den folgenden Wörtern die Angabe der phonetischen Transkription wünschenswert: outrageous (p. 101, l.14), ominous (p. 187, l. 12) und replenish (p. 193, l. 13). Die Angabe der Lautschrift bei prematurely (p. 135,ll. 9-10) mit einem Zischlaut in der dritten Silbe erscheint mir zudem äußerst fragwürdig; sie stellt zumindest nicht die erste Wahl dar.

Einen besonderen Fall stellen die Substantive assimilation (p. 99, l. 20) und die Ableitungen assimilationalism (p.99, l.20) bzw. assimilationist dar (p. 99, l. 23; letztere kommt mindestens noch zweimal im Text vor (p. 118, l. 2 sowie p. 123, l. 19) und ist somit nicht ganz unwichtig. Alle drei Formen werden bedauerlicherweise nicht erläutert. Erst bei der Definition der Figur des Uncle Tom wird als analoge deutsche Form das Verb sich assimlieren erwähnt (p. 123, l. 23), und erst hier wird deutlich, dass assimilation nicht neutral, sondern abwertend gemeint ist: es geht um Anpassung im Sinne von Unterwerfung. In diesem Fall sind die Grenzen zwischen Sprach- und Sachkommentar fließend.

Erwähnt seien noch zwei sachliche Defizite. Zunächst einmal sind die Angaben zur Uraufführung des Dramas verwirrend. Im Text der Einleitung (p. 33) wird das Jahr 1958, an zwei anderen Stellen das Jahr 1959 (p. 3 und p. 44) genannt. Allerdings sind bei letzteren die Angaben bezüglich des Datums unterschiedlich: einmal ist vom 10., einmal vom 11. März die Rede. Zudem ist die Erläuterung zu dem Vergleich empty as Jacob's kettle (p. 104) nicht überzeugend. Zwar verweist der Herausgeber zu Recht auf das Johannesevangelium, Kap. 4 (allerdings ohne Nennung der konkreten Verse 6-14) und auf die Tatsache, dass das Gespräch am Jakobsbrunnen stattfindet. Jakob aber ist der Erbauer des Brunnens, und es ist schon merkwürdig, dass der Zustand der Leere von Lorraine Hansberry mit ihm und nicht mit der namenlosen samaritanischen Nutzerin des Brunnens in Verbindung gebracht wird.

Um zusammenzufassen: Diese Hinweise beruhen nicht auf Stichproben, sondern auf einer vollständigen Durchsicht der gesamten Ausgabe. Jeder Fachkollege, der mit der Edition von didaktischen Texten praktische Erfahrung hat, weiß, dass in Einzelfällen persönliche Entscheidungen nötig sind, die dann möglicherweise zu subjektiven Kritikpunkten führen.
Im Fall von A Raisin in the Sun runden ein ausführliches Literaturverzeichnis (pp. 217-219), ein Nachwort des Herausgebers (pp. 221-236), das sich auf die Entwicklung des schwarzen Dramas konzentriert und ein Photo der Autorin (p. 228) enthält, das insgesamt positive Gesamtbild ab. Zudem ist mir kein einziger Druckfehler aufgefallen, was nochmals die Zuverlässigkeit der Arbeit des Herausgebers und des Verlages unterstreicht. Aus all diesen Gründen sind der Ausgabe viele interessierte Leser zu wünschen.

16. Kutsch, Arthur (Hrsg.), Mohsin Hamid, The Reluctant Fundamentalist. Stuttgart: Philipp Reclam, jun., 2013.

Die vorliegende Ausgabe besteht - wie es bei Reclams Roter Reihe der Regelfall ist - aus einer Wiedergabe des Originals einschließlich eines Sprach-und Sachkommentars in Fußnotenform, einer editorischen Notiz zur Grundlage des gewählten Textes, eines Literaturverzeichnisses und eines Nachwortes von Seiten des Herausgebers. Letzteres ist praktisch der einzige zusammenhängende Beitrag, der über den Originaltext des Autors hinausgeht.

Das Nachwort ist zweigeteilt. Zum Einen gibt Arthur Kutsch einen Überblick über die Geschichte Pakistans und das Verhältnis dieses Landes zu den U.S.A. vor und nach den Terroranschlägen auf das World Trade Center vom 9. September 2001 (pp. 193-200). Zum Anderen erläutert er aber auch, ausgehend von einem kurzen biographischen Abriss, die Struktur und die Aussageintention des vorliegenden Werkes (pp. 200-206). Es ist aus der Sicht eines pakistanischen Erzählers namens Changez verfasst, der an der Eliteuniversität Princeton im U.S. Bundesstaat New Jersey studiert hat und der aufgrund seines hervorragenden Studienabschlusses einen gut bezahlten Job als Unternehmensberater bekommt. Weil die USA sich häufig in die Angelegenheiten anderer Staaten einmischen und auch vor militärischen Angriffen nicht zurückschrecken, entwickelt er nach dem 11. September jedoch eine kritische Einstellung gegenüber seinem Gastland, die auch in Analogie zu seiner Liebesbeziehung zu der Amerikanerin Erica zu sehen ist. Diese Geschichte wird im Verlaufe eines ausgedehnten Gesprächs mit einem namenlosen Amerikaner während eines gemeinsamen Restaurantbesuchs in Lahore (Pakistan) entfaltet, wobei Changez zwar auf vermutete Reaktionen, Gestik und Mimik seines Gegenübers eingeht, aber über den gesamten Roman hinweg die andere Person nicht ein einziges Mal zu Wort kommen lässt. Diese Vorgehensweise ist eine konsequente, literarisch sehr reizvolle tour de force, die keineswegs einförmig und schon gar nicht langweilig wirkt.
In thematischer wie in strukturell-erzähltechnischer Hinsicht sind Kutschs Ausführungen sowohl für die Schüler der Sekundarstufe II als auch für andere interessierte Leser ausgesprochen hilfreich, unabhängig davon, ob man sie vor oder nach der Lektüre des Originaltexts zur Kenntnis nimmt. Für diejenigen, die sich weiter informieren möchten, leistet zudem das Literaturverzeichnis (pp. 188-191) gute Dienste.

Für die meisten deutschen Leser dürfte der Text von The Reluctant Fundamentalist ohne kritischen Apparat nur schwer verständlich sein. Bezüglich seiner Erstellung hat jeder Herausgeber Auswahl-, Verfahrens- und Präsentationsprobleme zu lösen.

Die Auswahl der als unbekannt angenommenen lexikalischen Einheiten richtet sich nach dem Thematischen Grund- und Aufbauwortschatz von Häublein/Jenkins (vgl. die voranstehende Rezension Nr. 15). Darin sollte man den lobenswerten Versuch des Herausgebers sehen, sein Vorgehen transparent zu machen. Dass eine solche Grundlage angesichts der Vielfalt und der Eigenart aller literarischen Texte nicht alle Auswahlprobleme lösen kann, liegt auf der Hand. So ist es nicht erstaunlich, dass einerseits im vorliegenden Kommentar einige Einträge gestrichen werden könnten, andererseits aber auch an manchen Stellen Ergänzungen wünschenswert wären. Bei den folgenden Beispielen erscheint mir die Aufnahme in den Sprachkommentar überflüssig.
Die Bedeutung von in retrospect: im Nachhinein, im Rückblick (p. 27, l.1) ist durch das verbreitete Fremdwort Retrospektive leicht zu erkennen. Bei den folgenden Beispielen (Redewendung, Zusammensetzung, Kollokation) to go about one's business: seiner Arbeit nachgehen (p. 104, l.14), self-deception: Selbstbetrug (p. 107, l.9)) sowie mental disorder: Geistesstörung, hier: Gemütskrankheit (p. 145, l.10) kann der Sinn leicht aus den Einzelelementen abgeleitet werden. Ähnliches gilt für to be unconcerned: gleichgültig sein (p. 102, l.6). To address s.o.: jdn. anreden (p. 104, l.23f) erfordert nur einen einfachen Transfer von einem vertrauten auf einen analogen Kontext. Die folgenden Wörter sollten als bekannt vorausgesetzt werden können: outcome: Ergebnis, Resultat (p. 42,l.19), humble: bescheiden (p. 52, l.15), barely: kaum (p. 102, l.4), sowie grave (als Adjektiv): ernst, besorgniserregend (p. 117, l.5).

Die Liste der nicht erfassten Wörter hingegen, für die meines Erachtens eine Erklärung wünschenswert wäre, ist erfreulich kurz: gaunt (p. 138, l.27), polymer (p. 139, l.4) sowie briny (p. 146,l.4). Hinzu kommt allerdings das Problem, dass bekanntlich im Englischen nur in sehr seltenen Fällen die Schreibung der Aussprache entspricht. Das heißt, dass bei einigen der als unbekannt eingestuften Wörter die Aussprache Schwierigkeiten bereiten kann, so dass die phonetische Transkription sinnvoll bzw. sogar unentbehrlich wird. In diesem Zusammenhang finden sich relativ viele Beispiele für Lücken. Dabei handelt es sich um mehrsilbige Wörter, deren Betonung häufig phonetische Probleme in sich birgt: succulent (p. 9, l.7), tenacious (p. 11, l.10), tenacity (p. 48, l.7), prestigious (p. 21, l.18), discretion (p. 28, l.15f), outrageous (p. 63, l.14), lucrative (p. 72, l.20), oblivious (p. 74, l.20), infatuated (p. 80, l.20), etc. Diese Liste ließe sich mühelos noch weiter verlängern.

Trotz dieser relativ zahlreichen Änderungs- bzw. Ergänzungswünsche bleibt als Zwischenresumee festzustellen, dass der umfangreiche lexikalische Kommentar das Leseverständnis wesentlich erleichtert und dem Leser häufiges Nachschlagen in einem Wörterbuch erspart. Bei Erstellung des Sprachkommentars ist ohnehin keine 'Vollständigkeit' zu erreichen, weil der passive Wortschatz der Lernenden durchaus Unterschiede aufweist. Dennoch wäre ein häufigerer Verweis auf die phonetische Transkription für den Benutzer hilfreich.

Was die Verfahrensprobleme betrifft, so verwendet Arthur Kutsch zur Klärung der Bedeutung der unbekannten Vokabeln die Übersetzung ins Deutsche. Dabei bietet der Herausgeber nicht ausschließlich Wortgleichungen an, sondern häufig zwei Übersetzungen, die in die gleiche Richtung zielen, sehr häufig auch Übersetzungen, die zum speziellen Kontext passen, oder auch Übersetzungen von zusammenhängenden Begriffspaaren, Kollokationen und in einzelnen Fällen von Wendungen und ganzen Sätzen. Letztere Entscheidung ist zweifellos ein arbeitspraktischer Vorteil, denn sie verhindert an den jeweiligen Stellen eine zu starke Aufsplitterung des Leseprozesses. Zur Verwendung der Übersetzung insgesamt einige Beispiele:
p. 6, 17f: Intermittent breeze: immer wieder auffrischender Wind, gelegentliche Brise (intermittent: zeitweise auftretend); p. 7, l.8: acid treatment: Säurebehandlung; p. 8, l.15: to compete: hier: teilnehmen, mitmachen; p. 40, l.1f: cities that were laid out on grids: etwa: gitterförmig angelegte Städte, etc. Einen Sonderfall stellt der Begriff sociopath (p. 79, l.17) dar. Hier existiert zwar das Analogon Soziopath, doch ist es im Gegensatz zu Psychopath im Deutschen nicht wirklich gängig, so dass das von Kutsch gewählte Verfahren der Umschreibung vorzuziehen ist: psychisch kranke Person, die nicht oder nur bedingt in der Lage ist, Mitgefühl für andere zu empfinden und die Folgen ihres Handelns zu erkennen.

Wenn man von der Prämisse ausgeht, dass die Lernenden im Englischunterricht in der Zielsprache über den Text sprechen, ist meiner Einschätzung nach die Entscheidung für einen muttersprachlichen Kommentar eher demotivierend. Wenn man aber unabhängig vom schulischen Kontext – und das entspricht offenbar der Verlagsintention - mit der Roten Reihe ein breiteres Publikum erreichen will, das bei der privaten Lektüre fremdsprachlicher Literatur auf einen kritischen Apparat angewiesen ist, erscheint der Einsatz der Mutterprache als Sicherheitsnetz für das Verständnis des Textes eher vertretbar.

Bei dieser Vorgabe des Verlages wird nur an einer einzigen Stelle ein Problem erkennbar. Die Gleichsetzung des dt. Wortes Nadelbaum für conifer (p.166, l.25) ist nicht genau genug, da es sich im Deutschen um einen Gattungsbegriff handelt. Hier wäre das Fremdwort Konifere eine Lösung, das zur Sicherheit mit der biologischen Klassifizierung in Klammern versehen werden könnte. In allen anderen Fällen sind die deutschen Angaben im Sprachkommentar vernünftig, sachgerecht und ohne weiteres nachvollziehbar.

Bezüglich der Präsentation ist festzustellen, dass, wie in der Roten Reihe üblich, der kritische Apparat in Fußnotenform angeboten wird, dass aber nicht mehr bei jedem neuen Eintrag eine neue Zeile beginnt, sondern ein senkrechter Strich jeden Eintrag von dem nächsten absetzt. Da Zeilenzählung und Fettdruck für die Stichwörter verwendet werden, wird der zur Verfügung stehende Platz besser genutzt, ohne dass die Übersichtlichkeit leidet. Das Druckbild insgesamt mag anfangs gewöhnungsbedürftig sein, doch ist das Verfahren durchaus eine drucktechnische Verbesserung im Hinblick auf den umfangreichen Apparat.

Zwar erfordert die Erstellung der sprachlichen Annotationen viel Zeit und Geduld, dennoch ist die sachliche Kommentierung eines Textes für den Herausgeber oft das größere Problem. Im Roman The Reluctant Fundamentalist kommen Anspielungen vor, welche von klassischen (fernöstlichen) Dichtern bis zu aktuellen (westlichen) Größen der Film-, Comic- und Popszene reichen und welche beliebte pakistanische Speisen und Gerichte ebenso einschließen wie religiöse und mythologische Anspielungen. Diese liegen vielfach außerhalb des Horizontes der Leser und können gravierende Barrieren für das Textverständnis darstellen. Für die Aufnahme in den Sachkommentar gibt es keine feste Grundlage, keine Studie, kein Werk, auf das man verweisen könnte. Es bleibt dem Kommentator nur übrig, den (subjektiven?) Geboten des gesunden Menschenverstandes zu folgen und den Lesern eher zu viele als zu wenige Informationen anzubieten. Während bei Lücken im Sprachkommentar das Lexikon helfen kann, bleibt bei Defiziten im Sachkommentar nur das Internet als Hilfsmittel, das möglicherweise langes Suchen mit sich bringt. Bezüglich des Verfahrens ist zu fordern, dass die Leser hinreichende Informationen bekommen, um die Funktion von Anspielungen im Kontext des Werkes zu erkennen.

In dieser Hinsicht lassen die sachlichen Erläuterungen des Herausgebers keinerlei Wünsche offen. Lediglich bei der Erklärung zu The Great Gatsby (p. 49, l.21f) ist zu bemängeln, dass zwar der Roman richtig klassifiziert wird, aber dass der Hinweis auf den legendären Reichtum des Titelhelden fehlt, an den sich der Erzähler und Protagonist Changez im Hause seines Kollegen Jim erinnert.

Auch die Liste der Druckfehler ist kurz: eine falsche Zeilenangabe, die durch den Vergleich der Zeilenangaben im Text und in der Fußnote rasch offenbar wird (p. 84, l.3 und l.4). Und das Verb to do erhält im Text ein überflüssiges "n" (p. 121, l.14); hier ist aber nicht to don: anziehen, anlegen gemeint, das anderer Stelle verwendet wird (p. 103, l.13).

Um zusammenzufassen: Sowohl die sprachlichen als auch die sachlichen Annotationen sind sehr umfassend und bis auf ganz wenige Ausnahmen zuverlässig sowie korrekt. Nur die phonetischen Erläuterungen weisen hier und da Lücken auf. Das Nachwort des Herausgebers ist eine große Verständnishilfe für den Leser. Insgesamt ist daher die vorliegende Ausgabe (nicht nur aufgrund ihres günstigen Preises) sehr zu empfehlen.

17. Aldous Huxley, Schöne Neue Welt. Neu übersetzt von Uda Strätling. Frankfurt/Main: Fischer 2013. Mit einem darauf basierenden Hörbuch, gelesen von Matthias Brandt, München: Hörbuch-Verlag, 2013.

18. The Glass Fortress, based upon Yevgeny Zamyatin's We (first published in an English translation in 1924). Lyrics by Alan Bourret, Music by Rémy Orts, 2015.

A recurrent motif in dystopian novels is that of the permanent and almighty control of human individuals by the state at the top of which is a dictator. In We, it is the Great Benefactor, which is reminiscent of George Orwell's Big Brother in 1984.(2) In We, there is one state only. Here the idea of freedom is obsolete, and the gentle yoke of reason and infallible mathematics predominate in it: on their foundation an invariable, eternally valid system of ethics has been developed. From this state individuality has been banned, every human being is de-individualized: they have been reduced to numbers and have to function as what Aldous Huxley called „a cell in the social body,“(3) as part of the community, which is already hinted at by the title We.

In this community, daily life is organized by a strict Time Table, which the narrator calls „the heart and pulse of the One State“,(4) according to which the numbers have got only two daily hours at their disposal, during which they have to march around (like inmates in a prison) or may have sex with anybody they like. However, sex relations are organized and controlled by the sexual department. And it is somewhat ironical that these activities are obligatory.

Moreover, people wear uniforms and live in houses of glass so that the world has become transparent. Human dreams have been abolished, stagnation is the ideal thing. Men act like machines, and in this way they are perfect.

There is only one frontier left: the frontier to outer space which is to be researched into and to be conquered with the help of the spaceship Integral (its very name evokes mathematical associations). It is the aim of the One State to subjugate other societies which might exist in outer space to the beneficent yoke of reason as well.

The builder of the Integral, namely D-503, is also the first-person narrator of the novel. His diary is officially meant to function as a glorification of the state. Literature is to accompany the start of the spaceship: it is useful as it is ascribed a political function, however, like everything else, it is controlled by the state.

Then something unexpected happens, however: D-503 undergoes an unforeseen development by falling in love.(5) According to the One State's ideological reference frame, he thinks he has fallen ill. His love of I-330 will possibly undermine his loyalty towards the One State: love may become an emotion which may lead to defying the established authorities. Moreover, he believes himself to be a criminal because of his imagination, and therefore he thinks he must be operated on. Theoretically it is impossible to do wrong. If the numbers commit a crime nevertheless, there is only one right left for them, namely the right to be punished, and they are grateful for that, which is reminiscent of Winston Smith in 1984 again, who in the end loves Big Brother.

On unanimity day, the Great Benefactor is to be re-elected for the 48th time.(6) Surprisingly enough, as if by tacit agreement, rather than lifting their hands in a pseudo-democratic vote, thousands of people are swinging up their hands as a sign of protest. Their resistance, however, is not successful as the ring leaders are arrested and given to the Benefactor's machine, that is, they are executed. Although in the end some fighting is still going on, the narrator thinks that reason must prevail. In other words, the outcome of the novel is ultimately tragic.

PART TWO:
As already mentioned above, the musical project under consideration was produced in 2015 by the cooperation of text writer Alan Bourret and the responsible composer Rémy Orts. The title „The Glass Fortress“ is well chosen because it refers to a place hardly accessible where everything is visible, that is, that in this place any kind of privacy is prevented. This very aggressiveness at the same time shows the topicality of the problem: after each terrorist attack, there is a tendency in many democratic countries to make individual lives more transparent.(7)

The cover of the album „The Glass Fortress“ shows a male and a female person facing each other, but their hands are obviously prevented from touching the partner's by a wall of glass, which separates the mechanical world of the One State from the wild jungle beyond the Green Wall, that is, „the hideous world of trees, birds, animals.“(8) This is a first visual hint to the fact that the musical project is based on Zamyatin's novel.

Whenever novels are transformed into other media, e.g. into plays or films (think of 1984 for example), the script writer is forced to make many selections. In other words: for lack of space, certain reductions are unavoidable. In Zamyatin's case, the novel consists of about 230 pages whereas Alan Bourret's script amounts to little more than five pages. Considering this fact, it is amazing how many similarities between the two texts may be found. Bourret's work shows many of the characteristic features of the One State mentioned above, which, for instance, can be seen from the One State anthem:

There is one substantial difference, however, between Zamyatin's novel and Bourret's script, which is not without structural consequences. This refers to the love story between D-503 and I-330, who, as already mentioned concerning the cover, is no part of the One State. In the novel, love is used as a weapon for rebellion since it becomes more and more clear from the course of the text that I-330 is a sly person who does not love D-503. Rather than that, she wants to instrumentalize D-503's love for the cause of the rebels as he is the builder of the spaceship(11) whom they need for their planned flight from the One State.

In the script, for D-503 everything is new and everything is right (unit 6). He also feels he is dissolving in I-330, and therefore he calls himself the universe (unit 7).(12) In both works, D-503 has to undergo a cruel operation on his brain,(13) but in in the script, the consequences are less serious so that he is able to flee with other rebels. Yet, the reader never learns how he manages to do so. Thus Bourret's conception is more optimistic than Zamyatin's. This becomes already clear in the very first part of the events told by the narrator: it is probably due to his triple X-ray treatment that he is in a confused mental state and therefore can remember events from the past only vaguely. But he has also got at least some parts of his diary at his disposal to bring light into his past life. And the take-off of the spaceship must have been successful as he and the resistance group have left our planet behind: they are on their flight to Venus (cf. unit 1).

In the very first section the narrator also introduces himself as ex-D-503, whose name is Daniel. This is a surname of Hebrew origin which means "God is my judge". From the Old Testament one may learn how Daniel successfully escapes the lion's den (Daniel, 6:13-27): it is the name of a biblical hero whose story teaches us how to overome times of crises. Similarly, his lover's name Iris has far-reaching implications: both as a biological and as a medical term it refers to colours: it either denotes a flower or that part of the eye that surrounds the pupils. But what is more important is that, in Greek mythology, it alludes to the goddess of the rainbow, which ever since biblical times has been a far-spread symbol to indicate hope. In the script, Iris surely functions as the narrator's guide to a new identity. In the end, the narrator tells himself three times: „My name is Daniel“ – to reassure himself and the audience that he wants to be an individual person once again. Thus it becomes clear that the events summed up by Bourret's narrator all refer to the past, which means that, in terms of structure, the script is conceived as one over-all flashback: all events took place five months ago. It seems as if, in contrast to the novel, the rebels may look back upon the One State as a kind of terrible nightmare gone by. Thus, eventually, the script points to a more hopeful outcome than the novel.

PART THREE:
The musical project consists of 15 units or sections amounting together to a duration of 58 minutes. It is a highly attractive piece of music, which is very agreeable to the ear and very pleasurable to listen to. Sometimes the composition seems to be very authentic: the composer uses a voice from a megaphone or a siren for example as a means of forcing military-like discipline on the members of the One State during their daily marches: here rhythmical repetitions are hammering down their message on the audience (unit 3). Or when entering the antic house, a creaking door sound effect, some steps and a clock striking may be heard (unit 7). Or outside the green wall, the singing of birds conveys something of the beauties of Nature (unit 8).

To achieve a great deal of variation, there are some passages for individual voices and others for choruses, there are parts for the keyboard or the drums, elsewhere classical instruments seem to predominate, which means that there are rather long instrumental parts without any linguistic elements. In any way, it is clear that Ort's music has a sound of its own and that it adds another agreeable dimension to the script.

To argue in a more specific way, one may say that the composition achieves different effects. One may refer to the robot Plapa's song for example which is based on the eighth entry in the novel(14): here the melody is persuasive and insinuating (unit 4). In this unit and the next, One State theses are ridiculed or parodied when mathematical calculations are called the sole inspiration (unit 4), or abstraction is said to be spurring imagination (unit 5). And the music may also be smooth, melodious and seductive when Iris is speaking to Daniel for example: „Let me show you the way through the wall of glass, my loved one“ (unit 8). Or it may include ironic overtones as in unit 12, where D-503 is addressed as „son“ or „child“ who is told „to sleep and to rest.“ And there are other examples of irony: In the antic house it is stated that „our beloved glass is absent“ (unit 7), which is only true in the ideological terms of the One State, for glass is meant to destroy the numbers' individuality. In unit 8, Iris argues: „Drink my green poison, D-503, let it flow in your veins and overwhelm your soul.“ Here it becomes quite clear that in this case poison does not do any harm but that it brings about a profound transformation of Daniel's personality.

When listening to the music, it is difficult (even for a native speaker) to understand the precise meaning of each sentence. Therefore pre-reading the script or reading it while listening to the music is advisable. Perhaps also motivation is created for reading the novel in order to understand the literary context in which all those features exist which, for lack of space, are only alluded to or merely listed in the script. However, listening to the music without trying to understand the script is a pleasurable activity as well.

Alan Bourret „Lyrics“ are full of poetical elements, like rhymes, stanzas, refrains, metaphors and similar stylistic devices. This corresponds to Zamyatin's language which is very poetical and so rich in metaphors, too that it represents in itself a creative alternative to and a means of protest against the one-sided dominance of reason and the immutable character of the One State.

As far as I can see as an amateur, the musical adaptation is in accordance with both these writers' texts. It is clear that music may be a tool which appeals to the emotions rather than to the mind: so by its very existence it is a protest against the society which, according to official doctrine, unjustifiably claims to be the „paradise on Earth“ (unit 11).

The last unit is described as a „teaser“. It does not contain any text, its rhythm is very powerful, and then after a short time, there is a very abrupt ending. Unusual though this may be, I think it is an effective appeal to the audience's feelings. One may suspect that the flight of the Integral has come to an end.

Hopefully this album will reach a large audience.(15)

NOTES:
(1) Cf. TELIC, Knapptexte, Utopische Romane. The musical project under consideration has, of course, not been planned for foreign language instruction. Yet it may be successfully used for it if two conditions are fulfilled: a) in an advanced foreign language course, the students have discussed either Aldous Huxley's Brave New World or George Orwell's 1984 so that they are motivated to read Zamyatin's We or at least some selected passages from that novel; b) on this basis, a team of students is given the assignment to analyse and to evaluate „The Glass Fortress“ and to report on it back to the class.

(2) Orwell knew Zamyatin's work, which he reviewed before publishing his own dystopia 1984: cf. Tribune, 4 January, 1946. Concerning the relationship between Aldous Huxley's Brave New World and Zamyatin's We, cf. Willi Real, "Kurt Vonnegut's, Yevgeni Zamyatin's and Aldous Huxley's Ideas of a Futuristic Society.

(3) Rudolph Franklin Rau (ed.), Aldous Huxley, Brave New World (Stuttgart: Klett, 2007), p. 83.

(4) Yevgeny Zamyatin, We. English Language Translation by Mirra Ginsburg (New York: An Imprint of Harper Collins Publishers, 1972), p. 11.

(5) The narrator's love relationship is somewhat one-sided. For D-503, on the one hand, it means many emotional ups and downs, many moments of a personal crisis in which he is unable to distinguish between dreams and reality (p. 101) and in which he feels to be on the verge of madness (p. 204f). He also admits that she is stronger than himself and that he will do what she asks (p. 109). I-330, on the other hand, is a politically committed person, who remains cool even in seducing him (p. 56), who maintains she had to test him and that he is altogether hers (p. 132). And in the end triumphantly she proclaims that the builder of the Integral is one of them (p. 157).

(6) Cf. unit 6 and We, p. 149.

(7) Cf. Gerd Rohmann, „The Title of Brave New World: Original Meanings and Current Implications“, Aldous Huxley Annual 12/13 (2012/2013), p. 267 and p. 268. The author draws attention to the problems of „global internet espionage“ and to "the collection of customer data" for example.

(8) We, p. 93.

(9) Cf. unit 6 and We, p. 80.

(10) Cf. unit 12 and We, p. 127. The removal of the imagination may also be described as the torture of brain-washing.

(11) We, p. 214.

(12) This idea is also to be found in Zamyatin's novel: „I vanish, dissolve within her [...]. Because she is not she, but the universe“ (We, p. 131).

(13) Cf. unit 12 and We, pp. 231-232.

(14) Cf. unit 4 and We, p. 39.

(15) At present the album may be downloaded from the internet. However, there are plans for the production of a CD.

19. Henry James, Washington Square (1881). Deutsch von Bettina Blumenberg. München: btb/Random House, 2015.

Zum anderen werden aber auch Romane des 20. und 21. Jahrhunderts als deutsche Übersetzung veröffentlicht. Das gilt beispielsweise für einen bedeutsamen, erstmalig 1969 erschienenen Anti-Kriegs-Roman:
Kurt Vonnegut, Slaughterhouse V , Schlachthof 5. Deutsch von Kurt Wagenseil. Reinbek bei Hamburg: rororo, 1982. Oder für die wohl berühmteste, ursprünglich 1930 veröffentlichte Anti-Utopie:
Aldous Huxley, Brave New World, Schöne Neue Welt. Neu übersetzt von Uda Strätling. Frankfurt/Main: Fischer 2013. Oder für einen der meines Erachtens gelungensten Romane von
Paul Auster, Book of Illusions (2002), Buch der Illusionen. Deutsch von Werner Schmitz. Reinbek bei Hamburg: rororo, 5. Auflage, 2005.

Manchmal erfolgt sogar die Drucklegung des Originals und die Anfertigung der zugehörigen Übersetzung praktisch parallel. Als Harper Lees Weltbestseller To Kill a Mockingbird (1960) erst nach 55 Jahren am 15. Juli 2015 durch den Roman Go Set a Watchman (London: Heinemann) ergänzt wurde, erschien mit Gehe hin, stelle einen Wächter die deutsche Übersetzung von Ulrike Wasel, Klaus Timmermann im DVA-Verlag nur zwei Tage später, wohl deswegen, weil die Verleger von der literarischen Sensation ein gutes Geschäft erhofften. (Da die Verlage DVA und Heinemann inzwischen zu Random House gehören, kann die zeitliche Parallelität nicht wirklich überraschen.)

Dabei sind die Präsentation und die Qualität der Übersetzungen ganz unterschiedlich. Manche von ihnen enthalten lediglich eine zielsprachliche Version des Textes (wie im Fall von Conrad, Vonnegut und Auster), andere sind mit Vor- und/oder Nachwort und unter Umständen sogar mit begleitenden Anmerkungen zum Text (vgl. Swift und Huxley) ausgestattet. Letzteres trifft auch für die o.g. neue Übersetzung von Washington Square durch Bettina Blumenberg zu, die im Folgenden vorgestellt wird.

Jede Übersetzung des amerikanischen Erzählers Henry James ist schon wegen seiner Syntax sicherlich ein Wagnis. Der Übersetzer steht vor dem Problem, wie er mit den langen Perioden, den zum Teil kunstvoll ineinander geschachtelten Satzgebilden umgehen soll. Ein typisches Beispiel dafür findet sich gleich auf der ersten Seite, als der Arzt Dr. Austin Sloper mit folgenden Worten charakterisiert wird:

Though he was felt to be extremely thorough, he was not uncomfortably theroretic, and if he sometimes explained matters rather more minutely than might seem to be of use to the patient, he never went so far (like some practitioners one has heard of) as to trust to the explanation alone, but always left behind him an inscrutable prescription (p. 3). [Die Seitenangaben beziehen sich auf die Ausgabe von Washington Square, ed. Martha Banta (Penguin Classics, 2007).]

Bettina Blumenberg zerlegt solche Sätze nicht in mehrere Teile, sondern behält die syntaktische Eigenart der Vorlage bei:

Obwohl man ihn als äußerst gewissenhaft befand, waren seine Diagnosen nicht auf befremdliche Weise theoretisch, und wenn er auch manchmal Zusammenhänge ausführlicher darlegte, als es für den Patienten hilfreich schien, ging er doch nie so weit (wie man es von manchen praktischen Ärzten schon gehört hat), sich auf die Erklärung allein zu verlassen, sondern er stellte immer eine wenn auch schwer zu ergründende Verschreibung aus. (S. 6)

Ähnliche Beispiele finden sich über den ganzen Roman hin verstreut. Man muss sich auf solche Satzgefüge einlassen, evtl. auch die Geduld und die Zeit aufbringen, einen Satz zwei- oder mehrmals zu lesen. Für das Vorgehen der Übersetzerin spricht aber, dass es werkgetreu ist.

Damit ist nicht gesagt, dass in der zitierten Passage alle Übersetzungsprobleme perfekt gelöst sind. Die eigentlichen Schwierigkeiten liegen auf der lexikalischen Ebene. Es fällt auf, dass in der Übersetzung „Diagnosen“ interpretierend hinzugefügt ist. Das kann man ohne Weiteres als Hilfe für den Leser akzeptieren, weil die gesamte Periode um die uns auch heute noch vertrauten Kategorien Diagnose-Therapie kreist. Gleiches gilt für „Zusammenhänge“ als präzisierende Wiedergabe von „matters“. Desgleichen ist mindestens in diesem Kontext kein substantieller Unterschied zwischen der wörtlichen Wiedergabe von „of use“ = „nützlich“ und der von Blumenberg verwendeten Lösung „hilfreich“ zu erkennen Solche Freiheiten müssen der Übersetzerin zugestanden werden, da sie weder der Intention des Autors noch dem Wortlaut des Textes widersprechen.

Der Übersetzer wandelt dennoch stets auf einem schmalen Grat. Eine nicht hinzunehmende Lösung findet sich bereits in dem oben zitierten Beispiel. Es geht um Dr. Slopers Verschreibungen. Das englische Adjektiv „inscrutable“ (p. 3) und die deutsche Version „schwer zu ergründen“ (S. 6) liegen nicht auf einer Ebene. Richtig wäre stattdessen „unergründlich“. In der Übersetzung wird die Bedeutung des Originals eindeutig abgeschwächt. Dass die Übergänge zu nicht wörtlichen Übersetzungen fließend sind, zeigen auch die folgenden Beispiele.

Es liegt lediglich eine Änderung der Wortart vor, wenn das Begriffspaar des Originals „rather an obstacle than an aid“ (p. 56) durch die beiden Adjektive „eher hinderlich als hilfreich“ (S. 74) ersetzt wird: da diese bei der Wiedergabe von Catherines Gedanken genau dem Sinn entsprechen, ist dagegen wiederum nichts einzuwenden. Im nächsten Fall allerdings findet eine Schwerpunktverschiebung statt: „to be something of a glutton“ (p. 10) wird mit „gerne naschen“ (S. 15) wiedergegeben. Was eigentlich eine Untugend ist, wird damit als kleine, allzu menschliche Schwäche verharmlost. Das ist eine nicht mehr akzeptable Parteinahme der Übersetzerin, welche die Heldin sympathischer erscheinen lässt. Ähnliches gilt für die Charakterisierung Catherines als „das mitfühlendste Geschöpf der Welt“ (S. 18), das nicht ganz die Wortwahl des Autors „softest creature in the world“ (p. 12) widerspiegelt. In der Übersetzung bezieht sich Catherines Sensibilität auf ihre Mitmenschen. Bei Henry James steht der Superlativ für Catherines eigene Person: der Autor verwendet hier nicht wie häufiger im Verlauf des Romans „sympathetic“ (s.u.). Anstelle der interpretierenden Übersetzung wäre die wörtlichere „feinfühligstes/weichstes Geschöpf der Welt“ angemessener. Zu Beginn des 14. Kapitels geht es bei Dr. Slopes Brief nicht darum, ob er die Wahrheit schreibt, sondern um das ungewöhnliche Verhalten, dass er sich bei der Schwester seines potentiellen Schwiegersohns über ihn informieren will. Die Übersetzung von „frank“ (p. 73) = „aufrichtig“ (S. 94) ist daher fehl am Platze; die Lösung „offen, freimütig“ würde dem englischen Kontext besser entsprechen.

Es gibt eine Reihe von Beispielen für derartige Aspekte, die im Folgenden nicht im Einzelnen kommentiert, sondern in einer Tabelle zusammengefasst werden:

Originaltext	Übersetzung	Alternativen
intellectual lustre (p. 8)	intellektuelles Feuer (S. 12))	intellektueller Glanz
lucid (p. 9)	glasklar (S. 12)	klar
almost frank (p. 11)	ziemlich freimütig (S. 16)	fast freimütig
back (p. 14)	Schultern (S. 20)	Rücken
insinuating (p. 29)	bedeutungsvoll (S. 39)	suggerierend/suggestiv
insinuating (p. 77)	einschmeichelnd (S. 99)	verbindlich
powerful imagination (p. 30)	überbordende Fantasie (S. 41)	ausgeprägte Vorstellungskraft
satiric (p. 34)	ironisch (S. 45)	spöttisch/bissig
to swallow (p. 3)	schlucken (S. 53)	hinnehmen/akzeptieren
take a kiss (p. 56)	einen Kuss rauben (S. 73)	einen Kuss aufzwingen
prisoners (p. 62)	Sträflinge (S. 80)	Gefangene
rake (p. 68)	Abenteurer (S. 89)	Lebemann
arbitrary (p. 73)	eigenmächtig (S. 93)	willkürlich
ordeal (p. 77)	Nervenprobe (S. 101)	Prüfung, Feuerprobe
talents (p. 81)	Begabung (S. 106)	Talente
docile (p. 131)	gelehrig (S. 169)	fügsam
remarkable (p. 137)	ausgezeichnet (S. 176)	bemerkenswert
was accompanied (p. 142)	begleitet war (S. 183)	begleitet wurde
apology (p. 159)	Richtigstellung (S. 204)	Entschuldigung
circumspection (p. 183)	Vorsicht (S. 238)	Umsicht

Besondere Probleme stellen die false friends dar. Ein einfaches, hierzu zählendes Beispiel ist „a humbug“ (p. 71). Wie schon der unbestimmte Artikel signalisiert, ist das Substantiv in diesem Kontext nicht auf einen Sachverhalt, sondern auf eine Person bezogen und die Übersetzung „Betrüger“ (S. 93) oder "Schwindler" richtig.
Etwas komplizierter ist schon der folgende Fall. Mehrfach im Text kommen „perverse(ly)“ sowie „perversity“ (p. 54, p. 156 und p. 169) vor. Die Grundbedeutungen im Deutschen sind „widernatürlich, pervers“ bzw. „Widernatürlichkeit“. Nach Websters Dictionary of the American Language kann das Adjektiv bzw. Adverb aber auch folgende Bedeutungen haben: „persisting in error or fault, stubbornly contrary, obstinately disobedient or difficult, intractable …“ Die Übersetzungen von „perversely/perverse“ = „trotzig oder verstockt“ (S. 202) bzw. von „perversity“ = „Verstocktheit oder Widerborstigkeit“ (S. 71, S. 219) sind daher korrekte, kontextgemäße Lösungen. Ähnliches gilt für das Wort „sympathy“, das fälschlicherweise oft als direkte Entsprechung im Deutschen verstanden wird. Nicht so bei Blumenberg: sie erkennt das Wort als falschen Freund und übersetzt richtig mit „Mitgefühl“ (S. 153). Entsprechendes gilt für „sympathetic“: die Lösungen „teilnahmsvoll, mitfühlend“ (S. 166, S. 176 und S. 180) sind daher korrekt. Nur an einer Stelle weicht die Übersetzerin von dieser Linie ab. Die Wendung „to make a lively demonstration of sympathy“ wird wiedergegeben mit „lebhaft Zuneigung bekunden“ (S. 139). Richtig wäre hingegen: „ausgeprägtes/lebhaftes Mitgefühl zeigen“. Auch hier geht es um das Verständnis für jemanden, nicht um eigene positive Gefühle. Insofern liegt hier eine nicht ganz geglückte Übersetzung vor, da das Wort „Zuneigung“ (mindestens) einen Schritt über das (reine) Mitgefühl hinausgeht. Insgesamt gilt dennoch für die Klippen der false friends, dass sie erfolgreich umschifft werden.

Nur wenige Stellen fallen auf, bei denen fragwürdige Lösungen nicht durch die Ausgangs-, sondern durch den Gebrauch der Zielsprache bedingt sind. Dies gilt zunächst einmal für die Übersetzung von "unmarrigeable" = "unverheiratbar" (S. 49). Das deutsche Wort, das offenbar dem englischen Original nachempfunden wurde, ist zwar im Internet zu finden, aber nicht im Duden. Besser als dieses sperrige Adjektiv wäre eine der folgenden Umschreibungen: „als Ehefrau nicht vermittelbar“ oder einfach: „nicht zu verheiraten.“
Die folgenden Beispiele beziehen sich auf einige deutsche Idiome. Anstelle vom „Glück des Tapferen“ (S. 72) ist es idiomatisch korrekt, vom „Glück des Tüchtigen“ zu sprechen. In ähnlicher Weise sollte man die Wendung „sein Äußerstes geben“ abwandeln zu: „sein Bestes geben.“ Die Übersetzung von „She is not scenic“ (p. 72) mit „Szenen sind nicht ihre Sache“ (S. 93) ist allenfalls aus dem Kontext des Romans abzuleiten. Eine bessere Version ergibt sich durch die verbale Ergänzung: „Szenen zu machen, ist nicht ihre Sache“. Und als letztes Beispiel in diesem Zusammenhang sei die Formulierung genannt: „Sie sagte nichts, weder schweigend (tacitly) noch ausdrücklich (explicitly, S. 107). Wie man schweigend nichts sagen kann, ist für mich unerfindlich. Eine sinnvollere Version wäre: „Sie wollte ihm nichts mitteilen, weder durch Schweigen noch durch Worte“ oder: „Sie wollte ihm nichts sagen, weder implizit noch explizit.“

Zusätzlich zum übersetzten Text bietet die btb-Ausgabe, wie oben bereits erwähnt, auch noch ein Nachwort. Darin übernimmt Blumenberg die Funktion einer Herausgeberin, die Einiges zur Genese sowie zum Verständnis des Werkes leistet. Sie erläutert die Bedeutung des Titels, der auf die quadratische Konstellation der vier Hauptcharaktere verweist, wobei Dr. Austin Sloper, seine Schwester Lavinia, seine Tochter Catherine und deren Freier Morris Townsend gemeint sind (S. 266). Im Mittelpunkt der Analyse aber steht der Konflikt zwischen Vater und Tochter. In dem Zusammenhang weist Blumenberg darauf hin, dass Henry James auf einer Englandreise mit einem ganz ähnlichen Fall konfrontiert wurde (S. 264). Im viktorianischen England bestand die Rolle der Frau aus absoluter Ergebenheit. Diese Vorstellung erlangte transatlantische Gültigkeit und bestimmte auch Cathys Erziehung (S. 265f). Für Dr. Sloper ist ihr Verhalten wie ein empirischer Test, bei dem er herausfinden will, ob der von ihr erwartete Gehorsam stärker ist als ihre Liebe.

Für Blumenberg ist Dr. Sloper eher ein Jurist als ein Arzt. Sein sprechender Name impliziert das Wort slope = Schräge/Gefälle (S. 270), ähnlich wie der Name seines potentiellen Schwiegersohns Townsend = "town's end" auf den Rand der Gesellschaft, auf einen Außenseiter verweist (S. 268). Ferner führt sie aus, dass die historische Figur des John Austin für einen englischen Vertreter der empirischen Rechtswissenschaft stehe und von daher die Wahl des Vornamens Austin für Dr. Sloper sicherlich nicht zufällig sei (S. 273). Dr. Sloper, so Blumenberg, halte sich für die allen anderen überlegene Figur (S. 274), doch klaffe bei ihm Selbst- und Fremdwahrnehmung weit auseinander (S. 274). Im Laufe ihres Lebens finde Catherine immer mehr ihre eigene Identität. Nach dem Tode ihres Vaters sei sie unabhängig und imstande, für sich selbst zu sorgen: somit fungiere sie als die eigentliche Heldin des Werkes (S. 275). Blumenberg verweist zu Recht wiederholt darauf, dass dem Roman eine ausgeprägte Ironie zugrunde liege (S. 265, S. 268, S. 270f, S. 274f).

Zweifellos sind Blumenbergs Ausführungen (zusammen mit den Anmerkungen und der Übersetzung) hilfreich, den Roman Washington Square auch einem modernen Publikum nahezubringen. Der Veröffentlichung sind daher viele aufgeschlossene Leser zu wünschen.

20. Harper Lee, To Kill a Mockingbird. Study Guide. South Africa, Department of Basic Education, 2015.

Als diese im Jahre 2015 herauskamen, war To Kill a Mockingbird (KM) in der Tat Harper Lees einziger Roman. Inzwischen erschien kurz vor ihrem Tode ein weiterer Roman mit dem Titel: Go Set a Watchman (2015), in dem so manche Aussage aus Lees erstem Werk relativiert wird. Der vorliegende Study Guide indes konzentriert sich ausschließlich auf KM. Dieser besteht aus einem theoretischen Überblick (Autor, Hintergrund, Titel, Erzählweise, etc.) und einem textbezogenen Praxisteil.

Dabei werden von Anfang an einige Fehleinschätzungen sichtbar: Dass beispielsweise keine klare Grenze zwischen Evaluation und Appreciation existiert, zeigt sich daran, dass die Erläuterung an die Schüler wortwörtlich gleich ist: „There is no ‘right’ or ‘wrong’ answer to these questions, but you must give a reason for your opinion based on information given in the text.“ (cf. p. 15) Dazu ist Scout natürlich die Protagonistin, während Bob Ewell nicht einer der wichtigsten Protagonisten, sondern eher einer der Antagonisten ist (p. 19).Ferner muss Scout nicht nur als sehr intelligent (p. 21), sondern vor allem als frühreif gelten. Aus den Materialien geht ferner nicht genau hervor, wie lange die erzählte Zeit ist: einerseits soll sie fast drei Jahre betragen (p. 21), andererseits aber ist Scout anfangs sechs, zum Schluss des Romans acht Jahre alt, und zudem sollen sich die Ereignisse zwischen 1933 bis 1935 abspielen (pp. 34-36): da fragt man sich, wie diese Aussagen zusammenpassen. Darüber hinaus sind die im Romantext auftauchenden sprachlichen Kurzformen nicht für Alabama in den 1930ern (p. 31), sondern allgemein in den Vereinigten Staaten noch heute typisch.

Der größte Teil der Materialien widmet sich der praktischen Textanalyse, die immer unter den gleichen Überschriften erfolgt: structure + plot, themes, tone ... Da es viel zu umfangreich wäre, Lees Werk vollständig zu besprechen, werden in der Regel mehrere Kapitel des Romans zu einem Block zusammengefasst, so dass aus den 31 Kapiteln insgesamt zehn Unterrichtseinheiten entstehen. Diese geben Hinweise für close reading, die überwiegend aus Frage-und-Anwort-Verfahren bestehen und gelegentlich Romanauszüge (Extracts) enthalten. Zur Überprüfung der Textkenntnis werden neben Fragen auch true-false statements, fill-in-exercises und multiple choice tests verwendet. Mit solchen Aufgabenstellungen ist der Weg frei für ein recht grobmaschiges Verfahren bei der Textbehandlung.
Hinzu treten gelegentliche Diskussions- und Bewertungsfragen. Dazu nur ein Beispiel: Es geht um den vergeblichen Angriff der Leute auf das Gefängnis, in dem der dunkelhäutige Tom Robinson auf seinen Prozess wartet. Die Diskussionsfrage lautet: Do you think people have the right to take the law into their own hands in certain circumstances? Discuss your view. (p. 76)
Merkwürdigerweise gibt es in den zugehörigen Answers to Activities zwei Antworten, die lauten:
Yes. If they do not trust the justice system, or if it has let them down, they may want to take action to bring about justice. Although this view is not encouraged, it is understandable.
OR
No. They should leave it to the justice system because if they take their own revenge, it will lead to chaos. (p. 77)
Kann man bei diesem, auch bei uns gelegentlich aktuellen Problem (vgl. etwa die Bildung von sog. Bürgerwehren in Krisensituationen) wirklich verschiedener Meinung sein? Man fragt sich bezüglich der ersten Frage dann nur, was die Herausgeber für ein Demokratieverständnis haben. Meine Reaktion in diesem Fall ist: This view is not acceptable. Und das heißt automatisch, dass nur die zweite Antwort als richtig gelten darf.
Auch die Interpretationen sind teilweise angreifbar. Auf p. 84 findet sich im Zusammenhang mit dem Schuldspruch der Jury die These: „Jem, Scout and Dill lose their innocent, childish view that a court of law can deliver justice.“ Diese Folgerung ist nicht akzeptabel, weil sie auf einer einmaligen Erfahrung beruht. Der so entstandene Interpretationsfehler muss deswegen folgendermaßen abgeändert werde: „Jem, Scout and Dill lose their innocent, childish view that a court of law always delivers justice.“ Es ist eigentlich die Aufgabe der Lehrer, die Schüler vor solchen, auf einem einzigen Beispiel beruhenden, vorschnellen Verallgemeinerungen zu warnen.

Dazu enthalten diese Kapitel einen Sprachkommentar, der sehr übersichtlich in Spaltenform arrangiert und überschrieben ist mit: Words to know. Bezüglich des Wortschatzes ist positiv, dass die recht zahlreichen Erläuterungen alle mit Angabe der Wortart und gelegentlich sogar mit morphologischen Hinweisen erfolgen. Weniger positiv ist der Umstand, dass weder eine Unterscheidung in aktiven und passiven Wortschatz vorgenommen, noch zur Angabe der Aussprache die phonetische Transkription verwendet wird. Nur zwei Aussprachehilfen sind mir aufgefallen: „gnat = pronounced NAT“ und „minute = pronounced NEWT“ (!) Da weiß der Benutzer nun genau Bescheid, aber leider gibt es unendlich viele Wörter, die größere phonetische Schwierigkeiten enthalten. Dreimal fehlt aus mir unerfindlichen Gründen der Fettdruck: asafoetida (p. 62); feral (p. 101); impertinence (p. 102).
Daneben gibt es Fälle, bei denen formale Defizite in sachliche Fehler übergehen; zum Beispiel: dogged = stubborn determination (p. 89): hier wird ein Adjektiv mit einem Substantiv gleichgesetzt; besser wäre daher der Eintrag: like/with stubborn determination. p. 108: per aspera: to the stars through difficulties; das lateinische Stichwort ist natürlich unvollständig. Richtig muss es lauten: per aspera ad astra. p. 55: Die Umschreibung von suffocating mit having difficulty in breathing ist ungenau; besser wäre having extreme difficulty in breathing = ersticken. p. 109: irascible = angry; better: referring to the process of getting angry easily: das englische Adjektiv ist besser mit reizbar/jähzornig als mit ärgerlich zu übersetzen. p. 88: Es ist inkonsequent, das Wort bible klein zu schreiben, dessen Teile Old/New Testament mit Großbuchstaben beginnen zu lassen. Dass die biblische Figur Danial (statt Daniel) geschrieben wird, dürfte wohl ein Tipp- oder Setzfehler sein.

Ohne dass es im Inhaltsverzeichnis explizit aufgeführt wird, folgt nun den sprachlichen Annotationen ein Sachkommentar unter dem Titel: Other useful information. Diese Informationen erklären historische und aktuelle, literarische und kulturelle Anspielungen, die das Leseverständnis erleichtern und den Lesern zeitaufwändiges Suchen in Nachschlagewerken oder im Internet ersparen. Die englische Einrichtung The House of Commons wird zweimal kommentiert, wobei die wichtige gesetzgeberische Funktion des Parlaments allerdings unerwähnt bleibt (p. 68 und p. 71). Historische Persönlichkeiten werden erklärt, wenn auch inkonsequenterweise manchmal mit, manchmal ohne Angabe der Lebensdaten: vgl. etwa die Einträge für Benjamin Franklin (p. 57) sowie Franklin D. Roosevelt und Albert Einstein (p. 93), die ohne Lebensdaten aufgeführt werden, während Thomas Jefferson mit den Jahren seiner Präsidentschaft und John D. Rockefeller (ebd.) sowie die Präsidentengattin Eleanor Roosevelt (p. 103) mit Lebensdaten präsentiert werden. Abgesehen von derlei Mängeln ist der Kommentar durchaus als verlässlich zu bewerten.

Wenn die Schüler Zugang zu diesen Materialien haben, ist eine verantwortungsvolle Haltung von ihnen gefordert: sie sollten die Fragen und Arbeitsaufträge unter Activities beantworten, bevor sie deren Lösungen einsehen. Befindet sich der Study Guide ausschließlich in der Hand des Lehrer, ist eine direkte methodische Umsetzung der Fragen und Antworten vorstellbar, jedoch würde sich als Resultat ein sehr einförmiger, sehr elementarer, traditioneller Frontalunterricht ergeben. Von schülerorientiertem Arbeiten ist nirgendwo die Rede. Es sind weder Schülerreferate noch Schülerinteraktionen geplant. Es gibt weder Zusatztexte noch anderes Zusatzmaterial: eine Nutzung der hervorragenden Verfilmung mit Gregory Peck in der Hauptrolle ist nicht vorgesehen. Dazu existiert nicht einmal ein Literaturverzeichnis. All diese Lücken sprechen gegen sich selbst! Während die sprachlichen und sachlichen Annotationen trotz ihrer Mängel für Schüler und Lehrer eine sinnvolle Hilfe sein können, ist die methodische Seite stark ausbaufähig, denn sie ist so so gut wie nicht vorhanden. Aus all diesen Gründen hätte Harper Lees Klassiker wirklich etwas Besseres verdient.